Continuidades desde la Dictadura hasta Milei
Pedagogía castrense, parte 15. Literatura, memoria y fabricación de masculinidades
Dr. Claudio Altisen
Podcast: Leer fuera de formación
1. Los libros también disputan el pasado
Y si, es así. Es ambiguo. Hay libros complacientes que prolongan un desfile a paso redoblado y libros algo jorobados que meten sin permiso una pregunta incómoda en medio de la formación. Es así: hay libros para marcar el paso sin chistar y libros para dar, por suerte, el “mal” paso. Hay marcha y contramarcha.
Unos devuelven a cada cual su lugar estático en la fotografía; otros nos invitan a mirar qué quedó fuera de cuadro. No siempre hablan de experiencias completamente distintas. A veces recuerdan los mismos dormitorios, las mismas órdenes, la misma añoranza familiar e incluso castigos semejantes. Lo que cambia es el laburo que hacen con esos recuerdos: convertirlos en exaltadas razones para agradecer lo sedimentado en el tiempo ido o dejar que perturben aquellas franeleras explicaciones con las que quisieron enseñarnos a justificarlos.
En 2026, a cincuenta años del golpe de Estado de 1976, esa diferencia merece algo más que una visita al museo de las anécdotas escolares. El año ofrece, además, una coincidencia literaria: se cumplen cuarenta años de la muerte de Jorge Luis Borges, ocurrida el 14 de junio de 1986, y uno de la de Mario Vargas Llosa, fallecido el 13 de abril de 2025. No son aniversarios intercambiables, pero permiten reunir memoria política y lectura sin reducir la literatura a un almanaque.
Vuelvo sobre estas cuestiones desde mi libro Contramarcha, donde narré mi paso por el Liceo Militar General Belgrano, en la ciudad de Recreo, entre 1981 y 1985. Para la búsqueda documental y la preparación de este ensayo conté con asistencia de inteligencia artificial. El propósito, sin embargo, no es reunir títulos mediante una operación de catálogo, sino ponerlos a conversar con una experiencia y con preguntas que esa experiencia sigue abriendo.
Me interesa distinguir una literatura autocelebratoria, que desde antaño y hasta hoy sigue abonando a una pedagogía castrense que se resiste a la democratización, de otra que se anima a revisar sus contenidos, cuestionar sus prácticas y que incluso disiente de su proyecto. En el extremo de esta segunda interrogación aparece incluso la posibilidad de discutir la continuidad de los liceos como establecimientos militares supuestamente “educativos”. No toda crítica llega hasta allí, ni corresponde adjudicar una posición abolicionista a quienes objetan la educación liceísta. Pero tampoco habría que volver impensable esa pregunta, por cierto. Es que, si los liceos no existieron desde siempre, ¿a quién se le ocurre que han de existir por siempre?
2. La gratitud y sus condiciones
Empecemos con un libro que llegó a mis manos poco antes de publicar el mío. El volumen colectivo titulado Nuestra vida en el Liceo Militar, es un texto apologético y elogioso que ofrece un contrapunto concreto a las voces críticas. Uno de sus pasajes recuerda el ingreso con esta frase: “ahora me tocaba poner cara de duro, para disimular lo sensible y blando que era” (2024, p. 19). La sensibilidad no está ausente: está ahí, reconocida, aunque deba esconderse. La dureza, por su parte, aparece como una actuación que el muchacho entiende necesario aprender para hacerse machito.
En Contramarcha escribí de eso mismo, pero para leerlo al revés: “Se esperaba que los cadetes tuviéramos ‘el cuero duro’ para soportar como ‘hombres’ todo lo que nos impusieran” (Altisen, 2026a, p. 59).
Las dos evocaciones se acercan más de lo que una clasificación apresurada permitiría suponer. Ambas registran una fabricación de la apariencia masculina. La diferencia se vuelve visible cuando preguntamos qué hace después el relato con ella.
En el primer libro, un epígrafe fotográfico dice: “Clásico desfile que tanto odiamos, y luego, ¡que tanto extrañamos!” (2024, p. 40). Más adelante, la privación de una salida se recuerda como “ese castigo, duro por cierto pero ejemplificador para el futuro” (p. 46). Es claro que no corresponde inventarle al libro un silencio sobre el sufrimiento: lo menciona. Lo interesante es la operación que se hace en las páginas de ese texto, la cual consiste en reinscribir el dolor físico dentro de una historia agradecida de formación.
¿Acaso la distancia vuelve deseable lo que fue doloroso? ¿O vuelve entrañable el tiempo en que todavía éramos jóvenes, incluso cuando lo que nos sucedía no lo era? La pregunta importa porque la nostalgia puede reunir, en una misma emoción, elementos que el pensamiento necesita separar. Extrañar a los amigos no obliga a reivindicar el castigo; añorar una edad no demuestra que la institución haya tenido razón.
La autocomplacencia masculina y burguesa que me interesa discutir no se identifica con el origen económico de cada excadete. No presupone que todos fueran ricos ni que sus familias no hicieran sacrificios para mandar a sus hijos a estudiar en un colegio exclusivo y caro como ese. Designa, aquí, una operación de legitimación: convertir una trayectoria reconocida como exitosa en prueba retrospectiva de que la educación recibida fue justa. Si llegamos a ser personas “respetables” (¿para quién?), se concluye, debía de ser respetable aquello que nos hicieron. Es una lógica confortable, pero precisamente por eso conviene incomodarla.
Tampoco hace falta desconocer la amistad. En Contramarcha distingo ambos planos: “Lo que a mí me hizo quedarme fueron los vínculos que había forjado con mis nuevos amigos, no el liceo en cuanto tal” (2026a, p. 35). La fraternidad puede nacer dentro de una institución sin constituir una suerte de absolución de lo que ahí sucedía. Puede, incluso, hacerse fuerte para resistirla.
3. Una memoria que vuelve a pasar revista
Hay otras publicaciones que ayudan a reconocer el campo pedagógico de los liceos. El libro Aventuras y desventuras en el Liceo Militar, de Fernando y Alfonso Urbaez Levi, subraya el recuerdo afectuoso, la complicidad y el agradecimiento. Amigos y soldados, de Matías Verne, también integra ese mapa de relatos de corte biográfico.
Algo semejante ocurre con el libro institucional del Círculo de Ex Cadetes del Liceo Militar General San Martín. Relata una historia construida con testimonios, documentos y fotografías. No es una novela sobre la vida escolar. Pero también los proyectos editoriales de pertenencia merecen ser leídos como tales: seleccionan emblemas, reúnen voces y ofrecen una figura del “nos-(otros)” que quieren prolongar.
El título Liceístas: Subordinación y valor, de Rodolfo Marcelo Pérez, es una publicación independiente en la que el autor destaca la disciplina, el honor y el compromiso cívico; caracteriza la formación militar como “escuela de ciudadanía” y el lema como “destino moral” (Pérez, 2025c). El libro permite examinar la legitimidad pedagógica de la “subordinación” que propone: la obediencia aparece investida de una promesa de ciudadanía. Ahora bien, cabe preguntar si acaso esa ciudadanía incluye también la libertad para impugnar el orden que la forma.
Del mismo autor puede consultarse el volumen digital LMGAL 1979–2024. Subordinación y valor. Este último permite examinar una formulación explícita: “Este libro es, ante todo, un homenaje”. En su cierre se afirma que “la subordinación no es sumisión”. Sin embargo, el texto incorpora sacrificios que dificultan una valoración positiva del Liceo General Aráoz de Lamadrid. Sus páginas no ocultan la exigencia: la convierten en fundamento del reconocimiento.
La cuestión crítica no consiste en prohibir esos homenajes. No se trata de prohibir. ¡Que escriban lo que les dé la gana! Consiste en preguntar por la autoridad que su gratitud pretende conceder a los procedimientos formativos. Hay una diferencia entre decir que alguien aprendió a vivir después de una experiencia difícil y asegurar que esa dificultad, deliberadamente infligida, era necesaria para educarlo. Es una diferencia muy considerable, aunque a menudo quepa entera en el pequeño tránsito de un “a pesar de” hacia un “gracias a”.
Por eso propongo distinguir posiciones de lectura. ¡Hay que tomar posición! Porque un relato puede conservar afectos y ser crítico; puede denunciar excesos mientras preserva intacto el modelo que los hizo posibles; puede, finalmente, interrogar el modelo mismo. En cualquiera de esas tres posiciones la pregunta decisiva es dónde se coloca el límite de lo discutible.
4. Cuando la novela deja de rendir honores
Hay un libro que disparó el boom del interés europeo por la literatura Latinoamericana, y es justamente una novela que cuenta una historia adentro de un liceo militar. La ciudad y los perros, publicada por Mario Vargas Llosa en 1963, vuelve literariamente problemática una experiencia que el discurso del prestigio escolar liceísta quisiera ofrecer como ya interpretada. Ambientada en el Colegio Militar Leoncio Prado, en Perú, la novela no presenta una juventud espontáneamente virtuosa arruinada desde afuera: muestra relaciones de fuerza, pactos, miedo y violencia entre cadetes, junto con las jerarquías del establecimiento. En su comienzo, tras el sorteo que compromete a Cava, el narrador precisa: “era el miedo lo que erizaba su piel” (Vargas Llosa, 1963, inicio).
Esa piel importa. Antes de ser una doctrina, la disciplina se vive corporalmente. La novela permite escuchar algo que la retórica del valor suele cubrir: el temor a los compañeros, a quedar expuesto, a perder el lugar dentro del grupo o, mejor dicho, “manada”. No es necesario compartir las posiciones políticas posteriores del novelista en su giro hacia la derecha para reconocer lo que su literatura permite pensar. Leer no consiste en exigirle a un escritor un certificado de afinidad ideológica antes de admitir la potencia de una escena.
La crítica está también en la forma. Los cambios de voz, de perspectiva y de tiempo obligan al lector a reconstruir relaciones que no recibe explicadas de una vez. El crítico literario Darío Villanueva (2012) destaca esa articulación entre procedimientos narrativos y alcance moral. Podemos leer allí una tensión con nuestro asunto: mientras la institución pretende uniformar, la novela hace oír diferencias que el uniforme no consigue suprimir. No porque cualquier multiplicidad de voces sea emancipadora, sino porque escuchar versiones en conflicto exige algo distinto de aceptar un parte.
El investigador José Morales Saravia (2011) examina esta relación desde la aisthesis: la percepción y la experiencia sensible. Su lectura atiende tanto al mundo degradado que la novela construye como a los procedimientos que buscan volverlo inquietante para quien lee.
También propone pensarla como una antinovela de educación: aprender puede significar en ese ambiente castrense el adquirir destreza para dañar. Esa perspectiva permite acercar esa novela a Contramarcha sin equiparar ficción y memoria. Es que no basta con enumerar castigos: importa cómo se cuenta el miedo… El temor de no ser hombre.
Tampoco el colegio constituye un escenario único y aislado. Los recuerdos familiares y las escenas urbanas enlazan el internado militar con diferencias de clase, mandatos paternos y relaciones afectivas. Esa circulación impide colocar toda la violencia del lado de unos militares ajenos a una sociedad civil supuestamente inocente. A su vez, Alberto, el Poeta, no es una conciencia inmaculada por el hecho de escribir: comercia con cartas y relatos, participa de códigos de dureza y oscila entre denunciar y acomodarse. El problema no es que escriba historias eróticas; es que la escritura, por sí sola, no lo sustrae de las relaciones de poder.
Esto vuelve más exigente nuestra distinción entre literatura complaciente y disidente respecto de los liceos. No basta con que aparezca un escritor entre los personajes ni con que un cadete desobedezca. Una rebelión puede conservar intacta la necesidad de dominar a otro; una novela crítica puede mostrar esa contradicción sin entregarnos un héroe que venga a tranquilizarnos. Leer fuera de formación no consiste en cambiar de jefe y seguir marchando.
Jesús Miguel Delgado Del Aguila (2020) amplía la comparación hacia otras obras de Vargas Llosa, entre ellas Los cachorros y Pantaleón y las visitadoras. Su recorrido permite indagar las exigencias de hombría más allá del internado militar.
David Viñas desplaza la mirada hacia otra escala en Los hombres de a caballo, premiada en 1967. La formación castrense entra en relación con la carrera militar, las jerarquías y los conflictos políticos que desbordan el establecimiento educativo. No es simplemente otro anecdotario de cadetes: permite discutir cómo se enlazan un aprendizaje del mando y una posición dentro del orden social. Una lectura crítica de la novela ha señalado, además, su tratamiento del machismo y del trato hacia los homosexuales (Almaguer López, 2017).
El contraste no pasa entonces por una oposición tranquilizadora entre buenos profesores y malos militares. Pasa por la pregunta acerca de qué aprende alguien cuando aprende a mandar, a obedecer y a reconocer quién puede ser humillado sin que ello comprometa el honor de los presentes.
Una incorporación indispensable para ampliar esa pregunta es Las tribulaciones del estudiante Törless, del austríaco Robert Musil, publicada originalmente en 1906. En el internado, el descubrimiento de un robo permite a unos alumnos someter a Basini. La violencia se despliega como dominio entre pares, mientras Törless participa y observa. No se trata de equiparar un establecimiento austrohúngaro con un liceo argentino, sino de reconocer una cuestión literaria compartida: la formación de una sensibilidad masculina capaz de convertir al compañero en objeto de experimentación.
Como se puede observar, las tres obras abren, con procedimientos diferentes, un problema que ningún reglamento resuelve tan solo por declararse moral: la posibilidad de que la obediencia formal y la crueldad cotidiana no sean personajes contrarios, sino vecinos que han aprendido a convivir en un mismo barrio machirulo.
5. Un archipiélago de escrituras navales
El Liceo Naval Almirante Brown ofrece un conjunto especialmente fértil de escrituras. Allí el mapa no se deja dividir con una regla entre celebración y repudio.
Iván Alberto Pittaluga explica que El mundo era una isla, publicada por primera vez en 1988, es una novela de iniciación, no una transcripción de sus recuerdos. En su evocación del proceso de escritura conviven afecto, rigor institucional y una experiencia lectora estimulante: recuerda la biblioteca del liceo, las recomendaciones entre compañeros y el trabajo de un profesor de literatura. Ese testimonio resulta útil precisamente porque impide caer en la nostalgia o en la exaltación de la educación castrense.
Daniel Ortiz, por su parte, sitúa Las guerras del Capitán Bones, publicada en 2003, durante la guerra de Malvinas. El autor la describe como novela testimonial y policial, articulada alrededor de un crimen presenciado por el protagonista, que es cadete del liceo.
Con El agua electrizada, de C. E. Feiling (rosarino a pesar de la anglofilia que destilan las dos iniciales del nombre seguidas de un apellido inconfundiblemente británico), el problema continúa después del egreso del liceo. Publicada originalmente en 1992, la novela pone a Tony Hope ante la muerte dudosa de un antiguo compañero del Liceo Naval. Importa aquí la supervivencia de los vínculos: la vida adulta no empieza sobre una hoja limpia y la violencia política no desaparece por un cambio de calendario. La obra articula relato policial negro, pasado liceísta y posdictadura. Merecen destacarse las referencias explícitas del autor a la supervivencia casi intacta de los mecanismos de espionaje, apriete, tortura y asesinatos de la dictadura en la joven democracia. Tanto dentro de la Policía como de las Fuerzas Armadas (Ferroggiaro, 2021).
En Sobre un cuerpo ausente, de Juan Bautista Duizeide, publicada en 2025, las voces de una madre y de su hijo impiden que el mundo naval quede reducido a una conversación masculina. Por otra parte, el autor formula expresamente que “este libro no es un anecdotario”. En una entrevista, Duizeide precisa que lo autobiográfico no se juega simplemente en reproducir acontecimientos, sino en volver sobre zonas del lenguaje. Esa distinción importa: una ficción puede interrogar la experiencia sin convertirse en un acta notarial.
El mismo Duizeide, junto con Ortiz, investigó las trayectorias de antiguos alumnos incorporados a organizaciones revolucionarias en Hijos de Brown, difundida en entregas de Lucha Armada en la Argentina en 2011 y 2014. Es otro género, histórico-testimonial, y debe ser leído con otras exigencias. Su presencia en este recorrido recuerda que las instituciones no producen en serie el resultado que proyectan. Hay aprendizajes que se desvían, herramientas que cambian de manos y lealtades que dejan de coincidir con la obediencia. El hecho de que el propio Centro de Graduados difundiera la investigación también desaconseja imaginar una comunidad de excadetes sin fisuras.
6. Leer en el liceo: un libro bajo la camisa
Hasta aquí hablé de literatura sobre los liceos. Pero hay otra pregunta, inseparable: qué significaba leer dentro de esas instituciones.
Los historiadores Guglielmo Cavallo y Roger Chartier proponen estudiar la lectura como una práctica: importan los objetos, los lugares, las autorizaciones, los cuerpos y los modos de apropiación, no solamente el contenido abstracto de una obra. Entre la voluntad de orientar una lectura y lo que el lector hace efectivamente con ella hay un espacio que nunca queda clausurado por completo (2004, pp. 60–61).
Mi encuentro con los libros había comenzado antes de ingresar al Belgrano. En Contramarcha recuerdo que “los libros me atraían como puertas que se abrían a nuevos mundos imaginarios” (2026a, p. 28). Esa experiencia, ligada a la escuela Carrasco y a otras bibliotecas, no desapareció al cruzar el portón del liceo. Entró conmigo.
Sería falso afirmar que adentro no había libros. Al hablar del capellán, escribí que me daba consejos para orientarme en la biblioteca, “que era enorme y muy surtida” (p. 77). La institución que reglaba y así restringía mis movimientos adolescentes también alojaba recursos literarios que me abrían puertas por donde empezar a ver el mundo y moverme en él de otro modo. Muchas veces llegué a pensar que probablemente los milicos no tendrían ni idea de qué es lo que había en los anaqueles de esa voluminosa biblioteca. De hecho, Charly García afirmó que no tuvo miedo durante la dictadura porque se sentía "invisible" ya que utilizaba metáforas que los militares no comprendían.
Más adelante cuento una maniobra que hacía para poder llevar la lectura a donde fuera: “esconder el atado de cigarrillos en mis calzoncillos y el libro bajo la camisa, a la altura de la cintura y ceñido con el cinturón” (p. 90). Ocultaba los libros como parte de una escapatoria de las actividades militares. En concreto, me escurría a un solitario oratorio, alejado de la mirada de la guardia. Nadie iba a vigilantear el oratorio. Ahí solo me miraba la Virgen de la Merced, Patrona y Generala del Ejército Argentino, pero era tan solo una estatua.
Mediante esa treta, se juntaban en la práctica lectora el cuerpo uniformado, el cinturón reglamentario y un uso imprevisto de ambos, en una suerte de limbo sacrosanto. No toda desobediencia necesita una biblioteca clandestina; a veces alcanza con hacer algo no previsto con lo que la propia institución proporciona. Un libro podía acompañar una fuga del ejercicio militar y el acceso a un otro lugar. Aquella era una pequeña transgresión. Apenas una travesura adolescente. Pero su valor político estaba en el modo en que una lectura entra en una vida.
Ahora bien, no se piense que de esa escena deduzco que cualquier lectura emancipa. También hay quienes leen para aprender a obedecer a pie juntillas, para repetir lo que dice otro o para encontrar expresiones contundentes que obturen la emergencia de cualquier pregunta incómoda. Algo similar ocurre hoy en día con la profusión de textos e imágenes en redes sociales digitales.
7. Las mujeres no estaban fuera de la historia
En el volumen dirigido por Cavallo y Chartier, el historiador Martyn Lyons examina la incorporación de mujeres, niños y trabajadores a nuevos públicos lectores durante el siglo XIX. No describe una suerte de inclinación biológica de las mujeres hacia la novela: reconstruye la atribución histórica que asociaba ficción, emoción y frivolidad con lo femenino, mientras reservaba a los varones otras lecturas referidas a la actuación en la esfera pública. Lo que destaca es que la distribución de los libros contribuía a distribuir lugares sociales (Lyons, 2004, pp. 550–553).
Lo valioso de ese análisis es que permite hacerle una pregunta al universo liceísta: ¿quién lee para aprender a obedecer y a mandar, y quién para enriquecer su experiencia de estar vivo?, ¿quién tiene voz propia y quién aparece como fonador de otro? El punto es que las jerarquías se reproducen en la administración de las letras.
La crítica literaria tampoco queda fuera de esas preguntas. Jesús Miguel Delgado (2025) examina las funciones de Teresa, las madres y Pies Dorados en la construcción de la virilidad en La ciudad y los perros. Su lectura reconoce posiciones femeninas, pero también vincula la formación de la masculinidad con la conquista heterosexual. Y ahí conviene detenerse: que las mujeres incidan en una trayectoria narrativa no debería convertirlas en “recursos” para completar el itinerario de los personajes masculinos. Incluso una denuncia del machismo puede conservar su gramática cuando mide a las mujeres por lo que aportan al desarrollo de los hombres.
La revista Nosotros ’85, realizada artesanalmente por los cadetes que fueron mis compañeros en el Belgrano, ofrece un pequeño y modesto archivo. En ella, una madre narra sus recuerdos del ingreso de su hijo de doce años al liceo con una frase conmovedora: “era un aspirante, ya no me pertenecía” (1985, p. 23). Su texto reúne el dolor de la separación con el orgullo y la valoración de un proceso que transformaría a su niño en un hombre bien machito. No corresponde juzgar a esa madre desde una cómoda superioridad retrospectiva. Pero sí se puede advertir cómo la legitimación institucional se sostiene también en afectos familiares, que vienen incluso de las mujeres.
En la misma revista, un texto titulado “De la novia de un cadete” identifica al liceo con una fuerza superior que administra el tiempo de la pareja de tortolitos. Dice que “el único derecho que nos concede es tener noticias por medio de una carta” (1985, p. 26). Y, sin embargo, aquella jovencita enamorada acompaña su queja con elogios a la recia formación que reciben los muchachos.
Ya se ve que no hay aquí ausencia absoluta de mujeres. Lo que hay son mujeres que escriben, interpretan y sostienen, a veces con ambivalencia, una institución de varones. Lo que queremos señalar es que la lectura de género se empobrece si se imagina a los hombres como si fueran los únicos productores del orden patriarcal y a las mujeres como figuras exteriores a toda participación productiva.
Esa historia sobre mujeres y liceístas tampoco se detuvo en la puerta del colegio. Cuando los liceos admitieron cursos mixtos, aparecieron chicas en territorio machista. Al respecto, en octubre de 1998, Daniel Rolando registraba en Página/12 el desempeño de alumnas del Liceo General Paz que aspiraban a ser abanderada y escolta. El director del liceo reconocía el machismo institucional que frustraba ese anhelo de las chicas, pero ellas igualmente valoraban la formación recibida. La nota recogía, además, resistencias masculinas a ceder la bandera en el Liceo General San Martín. Es que las mujeres no eran reconocidas como pares por los cadetes.
Una lectura posterior permite examinar esas reglas en su materialidad. La abogada y excadete Johanna Michelle Tato analiza tres fotografías del Liceo Naval Almirante Brown y dos notas periodísticas sobre el Liceo Almirante Storni. No ofrece una encuesta representativa de la experiencia femenina, sino un estudio visual exploratorio, acompañado por su propio testimonio. Al describir su paso por el internado recuerda sanciones relacionadas con el cabello y la apariencia que entonces formaban parte de la normalidad cotidiana (Tato, 2023, p. 152).
Su examen de los uniformes de gala desplaza la pregunta desde la mera presencia de mujeres hacia las condiciones en que sus cuerpos deben aparecer: pollera, tacones, cartera, rodete. Tato señala obstáculos prácticos de esa indumentaria para marchar o ejecutar movimientos y observa que la cartera modifica incluso la postura de firme (pp. 157–158). Desde allí podemos formular una pregunta que no es solamente por la vestimenta: ¿se incorpora a una alumna para que participe en condiciones equivalentes o se le exige, además, representar una feminidad reglamentaria?
Tato también advierte que dos notas sobre ingresos al Storni, publicadas en 2016 y 2021, recurren a la reutilización de fotografías de una misma ceremonia con una cadete abanderada (pp. 160–161). Mero decorado en un universo masculino. Su valor para este ensayo está en recuperar ese testimonio para abrir una lectura de la representación pública de las mujeres.
El reconocimiento obtenido por las alumnas y las regulaciones que pueden limitar sus movimientos no se excluyen. Por eso Tato reclama revisar las prácticas castrenses para garantizar la inclusión.
Otro testimonio introduce una disputa que no se agota en la oposición entre varones y mujeres tal como la institución acostumbraba a clasificarlos. En 2021, la activista transgénero y abogada Cristina Montserrat Hendrickse escribió sobre su ingreso al Liceo San Martín en 1977, a los trece años, y recordó una consigna excluyente: “no admitían ni carneros ni chorros ni putos”. Su escritura vincula esa memoria con el reclamo de que los registros militares reconozcan su identidad de género (Hendrickse, 2021). No es una novela, sino una intervención testimonial que también importa en este conjunto de escrituras: alguien toma la palabra sobre la institución y discute el modo en que esta la había nombrado.
Lo que sucedió es que en 2019 fue candidata a jueza de familia en la provincia de Neuquén. Esto requirió modificar todos sus datos de registro del Ministerio de Defensa Argentina y del Ejército argentino, incluso los del liceo militar.
El Decreto 333/2021 autorizó actualizar sus datos en los registros del Ministerio de Defensa y del Ejército y rectificar la entrada correspondiente en el decreto de promoción de 1982. El liceo tuvo que reconocer su identidad de género en una trayectoria de egreso y promoción como subteniente de reserva que correspondía a 1981.
Pero el conservadurismo nunca cede. La disputa por la palabra tiene, además, una intervención estatal reciente. La Resolución 160/2024 prohíbe el llamado lenguaje inclusivo en Defensa, las Fuerzas Armadas y sus organismos descentralizados; su artículo 4 prevé responsabilidad por incumplimiento (Ministerio de Defensa, 2024b). Argumentan al respecto echando mano de la claridad de las comunicaciones y la autoridad de la RAE. Eso les sirve de fundamento para convertir una controversia sobre las formas de nombrar en materia de obediencia patriarcal. Es así como el gobierno “libertario” que denuncia el adoctrinamiento se reserva, paradójicamente, la potestad de disciplinar el vocabulario. Está visto que la libertad encuentra su límite cuando alguien ensaya un nombre fuera de reglamento. Para nuestro recorrido por libros, voces y cuerpos, el problema es preciso: quién puede disputar los nombres recibidos y quién conserva el poder de cerrar esa disputa mediante una orden restrictiva.
8. La nación también se escribió sobre los cuerpos
El ensayo de Jorge Salessi, Médicos maleantes y maricas, estudia la relación entre higiene, criminología, homosexualidad y construcción nacional en Buenos Aires entre 1871 y 1914. No trata directamente de los liceos creados después, pero permite reconstruir un vocabulario anterior de normalidad, peligrosidad y diferencia sexual. Su utilidad no reside en ofrecer una llave que explique cualquier época, sino en mostrar que la definición del “cuerpo aceptable” tiene historia (Salessi, 1995).
Cuando una institución se propone formar hombres, conviene interrogar qué significa allí el sustantivo. ¿Designa a personas adultas o a sujetos obligados a probar continuamente que no son débiles, que no son femeninos, que no pertenecen a alguna categoría despreciada? La humillación no aparece entonces como una desagradable interrupción de la enseñanza. Funciona como una lección acerca de las vidas que merecen respeto y las que se ofrecen como blancos legítimos de la burla.
En tal sentido lo que requiere examen es la utilización del cuerpo ajeno, del insulto sexualizado y de la amenaza de exclusión como instrumentos de dominio. De hecho, un liceo militar es un espacio homoerótico atravesado por vínculos intensísimos entre hombres pero que, al mismo tiempo, castiga ferozmente cualquier manifestación que interprete como incompatible con su ideal viril, asaz homofóbico.
La investigación de Jazmín Lavintman y Victoria Álvarez (2019) sobre dos sumarios militares aporta un contraste documental, aunque no estudia específicamente a los liceos. El código que examinaron castigaba las relaciones homosexuales y encuadraba la coerción en el mismo artículo, con penas agravadas. Era una causa por abuso de autoridad en la que se propuso juzgar también al denunciante, alegando que no había reaccionado debidamente, aunque el expediente documentaba su resistencia al abuso. El honor institucional desplazaba así la atención sobre la víctima.
Agustina Richter (2026) profundiza la reflexión sobre este tipo de hechos al estudiar dieciocho sumarios de la Fuerza Aérea y detenerse en cuatro casos. Tampoco investiga liceos: examina cómo las actuaciones judiciales organizaban la persecución de prácticas sexuales mediante categorías morales, médicas y militares. Según su estudio, los expedientes castrenses no eran recipientes neutrales: producían “versiones autorizadas” sobre esas vidas. Leídos críticamente, permiten hoy interrogar el poder que los escribió.
Ese desplazamiento abre además una vía hacia la no ficción. Cacería, de Gonzalo Demaría (2020), reconstruye mediante expedientes judiciales el llamado “escándalo de los cadetes”, vinculado con el fotógrafo Jorge Horacio Ballvé Piñero. ¡Legendario escándalo político y sexual argentino en los años cuarenta! Se refiere al Colegio Militar, no a un liceo: la distinción importa para no confundir instituciones y edades. Pero lo incorporo como una ampliación del corpus hacia las narraciones de la persecución sexual y la masculinidad militar.
La literatura aporta aquí algo que una nómina de doctrinas no alcanza a mostrar: el tono de una broma, la vacilación antes de sumarse a la risa, el alivio culpable de que esta vez hayan elegido a otro para tomarlo de punto. Es cierto que no reemplaza a la investigación histórica, pero le devuelve preguntas que el cuadriculado lenguaje administrativo suele dejar sin cuerpo.
9. Borges: del mandato del coraje a una amistad imposible
Podemos hacer entrar a Borges en este recorrido sin atribuirle una obra sobre liceos militares. La proximidad es temática: el coraje, la herencia, la lealtad y las historias con las que alguien procura coincidir.
En “El sur”, Juan Dahlmann, secretario de una biblioteca, privilegia imaginariamente el linaje de su antepasado militar. Al final, una provocación lo coloca ante un duelo para el que no está preparado. La ambigüedad del cuento —incluida la posibilidad de leer parte de su desenlace como una construcción del personaje— impide convertirlo en una moraleja. Pero permite preguntarse qué sucede cuando una vida parece necesitar una prueba de coraje para sentirse digna de su nombre. No hay aquí un cadete: hay una escena de identificación que podemos poner en relación con la promesa de hacerse hombre.
La relación con Contramarcha se vuelve más directa en “Juan López y John Ward”, incluido en Los conjurados en 1985. Dos jóvenes, uno argentino y otro británico, comparten una posible afinidad literaria: uno ama a Conrad; el otro aprende castellano para leer el Quijote. La guerra los convierte en enemigos. Borges escribe: “Hubieran sido amigos”.
Defender la soberanía argentina sobre Malvinas no obliga a renunciar al reconocimiento de la humanidad de quienes fueron enviados a combatir. La literatura hace imaginables unos vínculos que la guerra cancela.
Esa posibilidad interesa especialmente cuando recordamos a jóvenes educados para reconocerse en una misión. ¿Qué sucede si pueden reconocerse, antes, en la vulnerabilidad del otro?
10. La crueldad como credencial
En la cuarta entrega de esta serie llamé “ego-cazador” al ideal de un yo masculino que se afirma mediante el dominio, y cuestioné la “caballerosidad impostada” que encubre con protección una relación de desigualdad (Altisen, 2026b). Aquella indagación sobre la construcción del macho encuentra aquí otro escenario: los relatos que administran su memoria.
En Contramarcha formulé así una parte del aprendizaje que intento revisar: “La idea de fondo era que la ‘virilidad’ se medía por la capacidad de infligir sufrimiento a otro y también de soportarlo uno mismo, o de permanecer como testigo silente e imperturbable” (2026a, p. 81).
La escritora e investigadora Naida Saavedra (2015) reconoce en La ciudad y los perros una hombría acreditada mediante la capacidad de imponerse. Señala una escena especialmente reveladora: cuando Alberto protege al Esclavo, sus compañeros lo descalifican suponiendo un vínculo amoroso. El cuidado puede resultar más amenazante para ese código que el abuso. No estamos ante una explicación de la violencia por la homosexualidad, sino ante una lectura de la dominación y del castigo de la ternura. Esa escena novelesca permite formular preguntas que habrá que situar históricamente.
La antropóloga Rita Segato llama “pedagogías de la crueldad” a procesos que acostumbran a tratar la vida como cosa y debilitan la capacidad de vincularse con el sufrimiento ajeno. Su análisis del mandato de masculinidad permite interrogar la exigencia de acreditar pertenencia ante los pares mediante pruebas de dureza. Esa presión puede dañar también a quienes buscan obedecerla; es que el muchacho no llega ya hecho al examen de virilidad, sino que es formado por las exigencias de probarse varón (Segato, 2018).
El psiquiatra y psicoanalista Christophe Dejours ofrece una distinción complementaria. En sus investigaciones sobre el trabajo estudia defensas colectivas frente al miedo que adoptan formas viriles: despreciar el peligro, ridiculizar la vulnerabilidad o probar que se puede infligir y soportar sufrimiento. Trasladar esas preguntas al liceo exige advertir un mecanismo según el cual la dureza ostentada pretende defender al sujeto de un miedo cuya admisión ha quedado prohibida (Dejours, 2019a).
Es muy interesante cómo Dejours (2019b) permite separar coraje y virilidad: negarse a ejecutar una orden cruel requiere coraje, pues suele exigir el tener que afrontar la exclusión del grupo. Sin convertir sus contrastes entre varones y mujeres en destinos anatómicos, interesa preguntar: ¿formamos a alguien para que obedezca sin que le tiemble la mano o para que pueda interrogar aquello que le ordenan hacer?
En La banalización de la injusticia social, Dejours permite, además, distinguir entre saber que alguien sufre y reconocer ese sufrimiento como injusto. La normalización puede conservar el primer saber mientras bloquea el segundo. Se sabe que duele, pero se lo presenta como inevitable, merecido o beneficioso (1998/2006).
Dejours (2019b) también vincula esa banalización con su encubrimiento discursivo. Aquí los libros vuelven al centro: llamar formación a la humillación ofrece una justificación que el relato puede prolongar o desarmar. No toda memoria agradecida miente; lo discutible es que la gratitud vuelva innecesario escuchar a quien recuerda una herida.
Ahí se vuelve decisiva la diferencia entre memorias. Contar un castigo no garantiza cuestionarlo. Una narración puede conservar todos sus detalles y, aun así, convertirlo en una estación necesaria del crecimiento. Otra puede interrumpir esa necesidad: reconocer que algo que nos pasó no implica admitir que debía pasarnos.
La escena cambia de público cuando pasa a un libro. Quienes rodeaban al castigado encuentran otros espectadores: nosotros, los lectores. ¿Nos convoca la narración a reír otra vez, a admirar cuánto aguantó o a escuchar lo que entonces no pudo decir? Importan la voz que cuenta, la perspectiva elegida y el lugar concedido al silencio. Tampoco se trata de admitir a los excluidos a condición de que exhiban una valentía superior. Nadie debería rendir un examen de eficacia guerrera para merecer reconocimiento. El miedo, la dependencia y la negativa a dañar tienen derecho a entrar en la literatura sin disfrazarse de hazañas.
Ahora bien, también es cierto que no toda exigencia es crueldad. Aprender supone esfuerzo, límites, frustraciones y responsabilidad. El problema comienza cuando la humillación se vuelve método, cuando la dignidad del estudiante queda en suspenso para que la autoridad demuestre su eficacia, o cuando la pertenencia exige no intervenir ante el daño. Frente a esto hay que decir sin ambages que una educación puede pedir mucho sin tener que hacer de la insensibilidad una medalla.
11. Disentir no es olvidar
La literatura crítica no está obligada a terminar en un programa administrativo. Puede inquietar una certeza sin redactar una resolución ministerial. Pero sus preguntas tienen consecuencias: si lo valioso de la experiencia fue la amistad, la enseñanza de ciertos profesores, la biblioteca o la ayuda mutua, ¿por qué habría que atribuir esos bienes al carácter militar de la institución? ¿No podrían sostenerse de otro modo? ¡Ojo con eso porque las narrativas liceístas tienden a apropiarse de esas experiencias como si acaso les pertenecieran! Que el liceo sea el lugar donde eso ocurre, no lo hace causa. Tan solo es el lugar.
Entonces, la pregunta abolicionista respecto de los liceos militares aparece, y no como simple gusto por cerrar escuelas. Conviene distinguir la clausura de establecimientos de una eventual transformación que preserve recursos educativos y suprima su organización castrense. Son decisiones distintas, que requerirían discusión pública, atención a quienes estudian y trabajan allí y una consideración histórica de sus funciones. La literatura no resuelve esa discusión, pero puede quitarle a la institución el privilegio de considerarse anterior a toda pregunta.
El presente vuelve concreta esa discusión. En la presidencia de Javier Milei la Resolución 795/2024 derogó seis resoluciones de 2010 a 2020, dispuso cambios en la instrucción y otorgó estado militar a los cadetes de los dos últimos años (Ministerio de Defensa, 2024c, arts. 1, 3 y 6). Al presentar la medida, Defensa habló de recuperar la “esencia” de los liceos y atender a la “familia liceísta” (2024a). Aquí se encuentran política educativa y narración del pasado. Se trata de una intersección en base a la cual se postula una esencia que convierte a cierta versión de la historia en autoridad para decidir el futuro. O sea que lo que debería discutirse como una elección política se presenta como reparación de una suerte de “naturaleza extraviada”. Es lo que sucede cuando una nostalgia consigue hacerse gobierno: su selección del pasado llega disfrazada de restitución. Frente a ese retrato “familiar” de los liceístas, la literatura disidente insiste en preguntar quién quedó fuera de la foto y qué padecimientos hubo que maquillar para que todos parecieran sonreír.
La continuidad que esta serie de artículos interroga, desde la dictadura hasta Milei, se juega también en las justificaciones del daño: el sufrimiento presentado como purificación, la compasión despreciada como debilidad, la obediencia convertida en medida de la seriedad. Ya se ve que cambian las condiciones históricas y las formas de legitimación, pero permanece abierta la disputa por quién puede hacer del padecimiento ajeno un requisito del orden que le conviene. En la memoria liceísta complaciente, soportar y callar aparece como deuda con la institución. “¡Lo que pasó en el liceo se queda en el liceo!”, exige la omertá de los excadetes. Y también: “Si fuiste blandito y no te la bancaste, ¿por qué no te fuiste? Así que, entonces, ¡llamate a silencio!”… Es el discurso de la exaltación política de la dureza, según el cual la vulnerabilidad ha de tratarse como una falta que cada uno “debería corregir a solas”.
Las investigadoras Melisa Deciancio y María Cecilia Míguez (2026) ofrecen una entrada precisa: estudian la ofensiva contra la agenda de género como una forma de construir identificación política, reforzar apoyos internos y establecer alianzas internacionales. Se produce un “nosotros” mediante la impugnación de “los otros”. En Davos, el 23 de enero de 2025, Milei presentó al feminismo como una “búsqueda de privilegios” (Milei, 2025). Descalificar de ese modo las demandas permite invertir los términos de la discusión: quienes cuestionan una desigualdad pasan a ser acusados de producirla. Por ese camino se opera discursivamente un enroque inaceptable: el orden que distribuye posiciones desiguales es el que se ofrece como custodio de la igualdad.
Pero los moldes ideológicos también se sostienen con recursos. En su análisis publicado en LatFem, Celeste Abrevaya (2026) contrapone la celebración presidencial de sus resultados a la erosión de las políticas de prevención y asistencia. Su observación más fértil para este recorrido es que la autonomía exige condiciones materiales: ingresos, cuidados y redes que permitan salir de una situación de violencia. No propone una causalidad mecánica entre ajuste y femicidios, sino que pregunta por el estrechamiento de las alternativas. Añado: reconocer formalmente a alguien la libertad de irse, sin atender a dónde puede ir ni con qué sostenerse, permite proclamar libertad mientras se conserva dependencia. También por eso importa cómo leemos: una narración puede admirar cuánto soportó un cuerpo o preguntar qué apoyos le habrían permitido no tener que “bancársela”.
El Decreto 436/2025 ofrece un ejemplo concreto: derogó el artículo 3 de la Ley 27.234, que responsabilizaba al Poder Ejecutivo Nacional de realizar anualmente la jornada “Educar en Igualdad” (Poder Ejecutivo Nacional, 2025). Sus fundamentos presentan esa responsabilidad como innecesaria. La operación no consiste en prohibir toda jornada, sino en retirar una obligación estatal y narrar esa retirada como racionalización administrativa. El derecho puede conservar su nombre mientras pierde un compromiso concreto para sostenerlo. Y la permanencia de un protocolo escrito, por sí sola, tampoco acredita protección efectiva. El problema educativo y político es qué instituciones, recursos y responsabilidades permiten enfrentar la violencia sin cargar toda la tarea sobre el coraje solitario de quien la padece. Llamar libertad a esa soledad constituye una de las coartadas que este ensayo se propone discutir.
Frente a eso, hablar de “otras masculinidades” no debería significar el dibujar un nuevo hombre perfecto y ordenar que todos se le parezcan. Sería renovar la sastrería de una misma exigencia. Se trata, más bien, de hacer posibles vínculos en los que pedir ayuda no degrade, cuidar no feminice como insulto, disentir no expulse y negarse a humillar no se confunda con falta de carácter.
Hay que poder reconocer el miedo sin convertirlo en vergüenza; conservar a los amigos sin quedar obligado a defender cada práctica infame que compartimos; escuchar una memoria que contradice la nuestra sin exigirle que abandone la mesa. También hay que poder escribir sobre lo que amamos sin agradecer lo que nos dañó.
No todos los libros salen del liceo de la misma manera. Algunos se llevan el uniforme doblado y lo despliegan cada vez que recuerdan aquellos años. Otros vuelven vez tras vez a acariciar sus costuras. Pero los de intelecto más inquieto advierten que la tela no coincide nunca por completo con el cuerpo que intentó vestir.
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