24M · 50 años | Liceos militares: entre la instrucción de élite y el control social

Continuidades desde la Dictadura hasta Milei

Pedagogía castrense, parte 1.-

Abstract

Este artículo interroga la pedagogía castrense en los liceos militares argentinos, analizando su genealogía desde la última dictadura cívico-militar hasta el actual «Plan Liceos 2030» del presidente Javier Milei. A través de un cruce interdisciplinario entre el psicoanálisis, la sociología del control y el derecho, se denuncia la configuración del cuerpo adolescente como territorio de adiestramiento y la vigencia de normativas de la era de Onganía que precarizan la labor docente.

Frente a la resistencia de estos enclaves ideológicos a la democratización, el texto sostiene que la formación militar de los menores de edad colisiona con el paradigma de protección integral de derechos humanos y el interés superior de las infancias. Ante la regresión autoritaria del discurso oficial, se propone una intervención sobre el financiamiento estatal y la migración hacia modelos de gestión privada, con el fin de preservar el rol del Estado como garante de una educación pública crítica, plural y centrada en el sujeto de derecho frente a la lógica del disciplinamiento.

1.- La educación en la última dictadura y el proyecto de reorganización

La política educativa implementada por la dictadura civil, eclesial y militar en Argentina entre 1976 y 1983 no fue un elemento periférico del régimen de facto, sino que orbitó en torno a la convicción de que el sistema de enseñanza constituía un área crítica para el éxito del ominoso «Proceso de Reorganización Nacional». Bajo esta premisa, el sistema funcionó mediante una lógica de control social profundo, depuración ideológica violenta y una segmentación de carácter exclusivista que buscaba reconfigurar los cimientos mismos de la sociedad argentina.

2.- El diagnóstico de la dictadura: La educación como «foco de subversión»

Para las autoridades militares de la época, el diagnóstico de la situación resultaba alarmante: consideraban que el aparato educativo había sido penetrado por “ideologías subversivas” que erosionaban sistemáticamente los valores tradicionales de la Patria, la Familia y la Religión. Ante eso, se autopercibían como la “reserva moral” de la Nación.

Esta lógica resuena en la actualidad en el discurso del presidente Javier Milei, quien afirma: “La bandera de la moral es nuestra y tenemos que recuperarla”. De este modo, centra su narrativa en la “moral como política de Estado” dentro de una “batalla contra los socialistas”, a quienes no percibe como adversarios políticos, sino como enemigos existenciales a los que se debe destruir. De ahí que, hoy como ayer, la «batalla» del gobierno no sea solamente «cultural» o dialéctica, sino también material, física y real; por ejemplo, mediante el desfinanciamiento del sistema educativo y tecnocientífico del país, particularmente en aquellos ámbitos donde se ejerce el pensamiento crítico.

Ante ese escenario, el objetivo central de la gestión educativa de los dictadores y genocidas consistió en restaurar el orden a cualquier precio, eliminando cualquier vestigio de pensamiento crítico, participación política o cuestionamiento a la autoridad dentro de las aulas. Esta estrategia se desplegó en dos niveles complementarios: un eje represivo destinado a eliminar lo existente y un eje discriminador diseñado para reconstruir un sistema jerárquico.

El eje represivo se manifestó con una crudeza sin precedentes mediante la persecución y desaparición forzada de docentes, estudiantes y directivos, sumada a cesantías masivas por razones ideológicas que vaciaron de pluralismo a las instituciones. Herramientas como la «Operación Claridad» (plan sistemático de censura y represión, dirigido desde el Ministerio de Educación) institucionalizaron mecanismos de espionaje y delación para identificar a quienes no se ajustaran a las pautas morales y políticas del régimen. Como también sucede hoy, cuando desde el Ministerio de Capital Humano se instrumenta un 0800 macartista para denunciar “adoctrinamiento” en los colegios, con el propósito de controlar el discurso público con el miedo.

Paralelamente, la dictadura militar ejerció una censura bibliográfica feroz que incluyó la prohibición de libros y la quema de ejemplares en actos públicos, mientras se modificaban los contenidos curriculares para extirpar temas considerados “peligrosos”. Todo este despliegue se completó con un reglamentarismo extremo que impuso normas rígidas sobre la vestimenta y el comportamiento, buscando una obediencia ciega a través de la disciplina externa.

En términos estructurales, el eje discriminador promovió el vaciamiento de la escuela pública mediante el desfinanciamiento estatal, favoreciendo en su lugar el crecimiento de la educación privada vinculada a sectores religiosos conservadores. Un hito clave en este proceso fue la transferencia de las escuelas primarias de la órbita de la Nación a las provincias; esta medida, realizada sin el traspaso de los recursos necesarios —tal como manda la ortodoxia neoliberal—, profundizó las desigualdades regionales. Esta lógica de desfinanciamiento se completó con la imposición de exámenes de ingreso eliminatorios y cupos en las universidades, con el fin manifiesto de reducir la matrícula y elitizar la educación superior. Así, el régimen promovió una segmentación que buscaba desarticular la educación pública igualitaria.

3.- El contenido moral y el rol del funcionariado civil

La política de contenidos se cristalizó en asignaturas diseñadas específicamente para adoctrinar en los valores del “ser nacional” y la moral cristiana occidental. El propósito subyacente era reemplazar la noción de “ciudadano”, entendido como un sujeto con derechos políticos, por la de un “habitante” responsable únicamente de su conducta moral privada y su sumisión a las normas. Algo similar al significante “gente de bien” (vecino, consumidor, propietario) que articula el discurso gubernamental actual, ligado a un talante supremacista “occidental, blanco y varonil”. La pedagogía, en consecuencia, se volvió puramente transmisiva y autoritaria, prohibiendo cualquier forma de debate o trabajo grupal que pudiera fomentar el libre pensamiento.

Resulta notable que, a diferencia de otras áreas del Estado, el Ministerio de Educación estuvo ocupado por funcionarios civiles —muchos de ellos vinculados a grupos católicos integristas— quienes proporcionaron el sustento teórico a la represión militar. Estos sectores implementaron una particular combinación de modernización tecnocrática de corte neoliberal con oscurantismo ideológico, lo cual pone de manifiesto que la dictadura, en su faz más sofisticada para lo referido a la producción de subjetividad, fue civil y eclesiástica antes que estrictamente militar. En esta arquitectura de poder, los militares operaron como el brazo ejecutor, similar a los perros que muestran los dientes en defensa de un amo que les ha soltado la correa.

La dictadura en su conjunto —integrada por civiles, eclesiásticos y militares— logró así desarticular el proyecto de educación pública igualitaria que había caracterizado a la Argentina. Las huellas de este periodo, marcadas por la fragmentación del sistema, el autoritarismo institucional y la descalificación del rol docente, persistieron mucho tiempo después del retorno a la democracia en 1983, condicionando los debates educativos de las décadas siguientes.

En la estela de esa deriva, existió y todavía existe al interior de nuestra democracia un particular tipo de dispositivo educativo que funge como «barrio cerrado» de aquella mentalidad. En efecto, los liceos militares funcionaron y siguen funcionando como enclaves ideológicos y disciplinarios donde, como si se tratara de piezas intocables, los militares se dieron y se dan a la tarea de formar una élite afín a sus ideas, defendiendo con uñas y dientes estos espacios incluso tras la caída del régimen de facto. Actualmente, bajo el gobierno de Javier Milei, estas instituciones incluso retomaron prerrogativas educativas propias de aquellos años oscuros, reactivando una pedagogía castrense que merece ser analizada en profundidad, sobre todo porque opera sobre niñas, niños y adolescentes durante el tramo de la educación obligatoria en los niveles inicial, primario y secundario.

4.- Dimensiones de la pedagogía castrense y la marcialidad del cuerpo

A través de investigaciones como las plasmadas en el libro “Contramarcha: un trayecto por el secundario de los milicos” (Altisen, 2026), es posible identificar los aspectos que configuran la «pedagogía castrense», comenzando por el disciplinamiento corporal.

Desde un punto de vista psicoanalítico, sabemos que la noción de «cuerpo» no se reduce a la biología, sino que refiere a la identificación con la imagen especular que permite la formación del yo. En el contexto del liceo, esta imagen es intervenida sistemáticamente: el uniforme no funciona como una simple vestimenta de trabajo, sino como una segunda piel que busca la uniformidad absoluta, eliminando cualquier rastro de subjetividad o procedencia social para reemplazarlos por una identidad institucional colectiva.

La pedagogía castrense también se inscribe directamente en lo real del cuerpo mediante el orden cerrado y la gimnasia, buscando una postura erguida que denote control y disposición permanente. La marcialidad se define, entonces, como una cualidad estética y moral que el cadete debe proyectar mediante la firmeza de sus movimientos y su mirada, comunicando permanentemente su doble disposición al mando y a la obediencia. En este escenario, el cuerpo del adolescente se convierte en el territorio fundamental para la transmisión de valores referidos a la disciplina, operándose así una presión modeladora que va mucho más allá de lo técnico para alcanzar la identidad misma del sujeto.

Esta formación se sustenta en el régimen de la “institución total”, concepto enunciado por el microsociólogo Erving Goffman, que permite definir al liceo como un espacio que concentra todas las esferas de la vida —sueño, comida, estudio y recreación— bajo una autoridad única. En el liceo el régimen de internado funciona como el dispositivo central para una vigilancia permanente que busca la “mortificación del yo-civil” para dar paso a una identidad institucional colectiva. El tiempo mismo se ritualiza en el decurso de la vida cotidiana, reglamentando biológicamente al sujeto y convirtiendo hasta sus más mínimos movimientos corporales en actos de servicio al ideal institucional.

La materialización en la cotidianeidad liceísta de esa dinámica de estructuración corporal se apoya en una jerarquía estricta donde los militares a cargo del liceo delegan autoridad en los cadetes de años superiores para que ejerzan el mando sobre los cadetes más jóvenes, reproduciendo tempranamente la escala de mando del Ejército. Por medio de esa dinámica rígida y verticalista se fomenta la disposición a responder de manera automática (irreflexiva) a las órdenes, basada en el respeto irrestricto (incuestionado) a la normativa militar. En este esquema, el instructor opera como un referente ético que, siguiendo lógicas freudianas, podríamos decir que se propone a sí mismo como un ideal a seguir, asumiendo una autoridad que se asienta en la ejemplaridad y el cumplimiento riguroso de las formas.

5.- La hibridez del ciudadano-soldado y el sistema de mérito

La pedagogía castrense se caracteriza por una hibridez que intenta amalgamar la escuela pública, solventada por el Estado, con la formación elitista propia de la «escuela-cuartel». El objetivo pedagógico final de este modelo es la creación de una reserva de «ciudadanos-soldados»: civiles con aptitud militar que conserven la disciplina castrense en el ejercicio de sus funciones sociales. Esta formación se pone al servicio de un ideal de vida neoliberal, buscando consolidar una reserva de cuerpos tomados por una mentalidad que los haga funcionar como el “brazo armado” y la “guardia pretoriana” de las fuerzas del “celestial mercado querido por Dios”.

Dicho en otras palabras, el liceo opera como un dispositivo del «poder pastoral» —en términos de Michel Foucault— que intenta dar forma en los jóvenes a una cierta “mentalidad”, entendida como un envoltorio imaginario de los cuerpos. Para lograrlo, se inculca un discurso moral sobre-adjetivado del servicio a la Patria y el sacrificio personal en pos de un desarrollo económico para el cual se justifica cualquier costo. Para eso, vale todo, incluso la sangre que tenga que correr. Este enfoque resuena con el lema de la última dictadura: “cada uno en lo suyo, defendiendo lo nuestro”, evidenciando así que el neoliberalismo, más que un plan económico, constituye un molde mental, político y cultural.

En tal sentido, las dictaduras chilena y argentina, influenciadas por las escuelas de economía de Chicago y Austria, fueron experimentos que se adelantaron a la premisa de Margaret Thatcher: “La economía es el método: el objetivo es cambiar el alma”. La discursividad dictatorial selló a fuego el individualismo, bajo la premisa de que para «ganar la paz» era necesario desocializar a las personas de los colectivos que el régimen de facto consideraba subversivos, tales como sindicatos, universidades y diversas organizaciones sociales. De ahí que, para lograrlo, el lado luminoso del “Proceso” vociferaba moralinas, mientras que el lado oscuro de la maquinaria del terror avanzaba sobre los cuerpos dejando 30000 desaparecidos y más de 500 bebés apropiados. Es decir que la tortura, el secuestro y la desaparición, no fueron excesos, sino parte de una estrategia planificada.

Que “lo que no entra por la cabeza, entra por los pies”, es una frase típica en la pedagogía castrense. Justamente, en los liceos, el proceso de moldeado subjetivo se refuerza mediante un sistema de premios y castigos que establece una meritocracia particular. El comportamiento y el rendimiento académico (lo que entra por la cabeza) se traducen en puntajes que otorgan distinciones, como las jerarquías de dragoneantes, o se traducen en sanciones físicas (entra por los pies) que restringen derechos básicos como las salidas y los francos. Es que la sanción no tiene que ver con reflexionar sobre lo realizado ni se limita a penalizar una falta; posee la función pedagógica de templar el carácter y asegurar la internalización total de la norma, bajo la premisa de que el cadete debe obedecer sin pensar, sin dudas ni murmuraciones.

Cuando un cadete comete faltas, debe «pagar con su carne», soportando en público gritos humillantes, extenuantes sanciones físicas —como correr, tirarse al suelo o realizar flexiones— o permaneciendo «arrestado» en el edificio durante los días en que debería salir al hogar familiar. En la pedagogía castrense, la anomalía se paga con el cuerpo y no se permite cuestionarla; de hecho, quien cuestiona la autoridad, agrava su sanción.

Es preciso no perder de vista que aquí no se habla de adultos, sino de la supuesta “educación” de niñas, niños y adolescentes.

Al igual que sucedió durante la dictadura, la pedagogía castrense no debe ser pensada únicamente desde su aspecto represivo, sino fundamentalmente desde su aspecto productivo. En efecto, este sistema educativo militarizado produce una sensibilidad y una subjetividad congruentes con una sociedad dócil, individualizada, atomizada y precarizada. Esta mentalidad institucional colectiva reemplaza la identidad civil previa, consolidando un sujeto que acepta la vigilancia panóptica y la restricción de su propia autonomía como condiciones naturales del orden social. Así, la función política y subjetiva de los liceos, con su estructura de premios y castigos no solo regula la conducta, sino que moldea una cosmovisión alineada con proyectos económicos específicos. Lo cual no tiene nada que ver con el acompañamiento de trayectorias educativas, que no busca determinar conductas, sino generar oportunidades de aprendizaje.

6.- El cuerpo como territorio de inscripción y poder

La institución militar utiliza el cuerpo de los cadetes como el territorio fundamental para la configuración de una identidad predefinida. No se trata simplemente de adquirir conocimientos, sino de una intervención directa para producir un «cuerpo militar». Recurriendo a conceptos foucaultianos, podemos decir que las microfísicas del poder operan en la vida diaria liceísta regulando desde la forma de caminar hasta la manera de dormir. El orden cerrado genera una cohesión grupal que anula la singularidad, mientras que la marcialidad comunica autoridad y control incluso en situaciones de fatiga extrema.

En esta dimensión, el uniforme borra las marcas de origen social para reemplazarlas por la jerarquía institucional, bajo el supuesto de que el cuidado meticuloso de la vestimenta es una extensión de la disciplina interna. Por su parte, la educación física no tiene un fin deportivo ni recreativo, sino que busca forjar un yo sin fisuras ni vulnerabilidades, resistente al sufrimiento; se parte de la premisa de que quien no puede gobernarse a sí mismo ante el dolor, no puede gobernar a otros. De hecho, el reglamento RFP 77-04 «Régimen Interno de los Liceos Militares» establece que las currículas militar y académica deben confluir en la formación del cadete como «un ser indivisible», es decir, un sujeto obediente y sin interrogantes.

A su vez, el reglamento RFD 51-03 «Didáctica Especial Militar» orienta el proyecto curricular a la formación del «perfil militar en todas las dimensiones de la persona (cognitiva, física, espiritual y social)». En el liceo, esto es lo que se evalúa: las calificaciones determinan si el cursante alcanzó el «perfil esperado» para establecer un orden de mérito. Por ello, este reglamento entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como «instrucción y adiestramiento», pues de lo que se trata es de perfilar cuerpos. En efecto, la correcta apreciación de los educandos pasa por merituar si alcanzaron o no el «perfil deseado» por las autoridades, lo cual se considera esencial para el «correcto desarrollo del acto educativo» (sic).

Un perfil es un conjunto de rasgos distintivos, predefinidos por la autoridad. Sin embargo, educar no consiste en fabricar personas conforme a un modelo impuesto desde arriba. La educación es, en esencia, un proceso de liberación y humanización que parte de premisas opuestas: considera al ser humano como un ser dividido al que no se debe «rellenar» con un modelo ideal, sino acompañar en una construcción permanente de sí mismo en relación dialógica con el mundo. En tal sentido, la educación no es «bancaria» —entendida como un depósito de contenidos orientados a esculpir un perfil sumiso— sino problematizadora, pues parte de la realidad concreta, las contradicciones y las opresiones de los educandos.

El propósito no debe ser adaptar al individuo a un perfil funcional, sino ayudarlo a existir desarrollando una conciencia crítica que le permita leer su realidad e intervenir para transformarla, construyendo su propia autonomía. En pocas palabras: educar es crear posibilidades para que las personas se reinventen constantemente, no para que se ajusten a un molde prefabricado. Es por esto que los reglamentos de los liceos militares revelan una pedagogía del disciplinamiento que se rige por principios de una didáctica que resulta, a todas luces, insuficiente para la formación de sujetos libres.

Valga repetir una vez más que no debe perderse de vista que aquí no estamos hablando de adultos, sino de la supuesta «educación» de niñas, niños y adolescentes en tiempos tempranos y fundamentales de su desarrollo psíquico y social.

7.- Evolución histórica y los desafíos de la modernización

Los liceos militares han sido y siguen siendo un campo de disputa ideológica. Si atendemos a su genealogía política, podemos observar que el origen de estas instituciones se remonta a 1938 con la creación del Liceo Militar General San Martín, bajo la iniciativa de Agustín P. Justo, con una matriz orientada a la consolidación de una reserva militar proveniente de los sectores más acomodados de la sociedad. No obstante, es fundamental destacar un quiebre en esta lógica elitista con la llegada del peronismo, específicamente mediante la fundación del Liceo Militar General Belgrano en 1947. En aquel entonces, el General Juan Domingo Perón impulsó una concepción pedagógica que buscaba democratizar el acceso a la formación castrense, concibiendo al liceo no como un coto cerrado para las clases altas, sino como un espacio de movilidad social y formación ciudadana. Esta visión pretendía que el «reservista» fuera un emergente de la comunidad organizada, rompiendo con la endogamia de las élites tradicionales para conectar la disciplina militar con una sensibilidad social de base popular.

Sin embargo, a pesar de este antecedente de apertura, desde la autodenominada Revolución Libertadora de 1955, el modelo pedagógico elitista volvió a imponer en los liceos militares la formación de cuadros afines a los sectores dominantes. Por otra parte, aunque desde el retorno del orden constitucional en 1983 se han intentado diversas reformas para adaptar los liceos a las normas democráticas contemporáneas —como la incorporación de la mujer en la década de 1990 o la actualización de planes de estudio con perspectiva de derechos humanos y el cuidado de las infancias—, la dinámica pedagógica de estas instituciones sigue resistiendo intra muros, aferrada a una cultura de cuartel que resulta refractaria a los cambios sociales externos.

El desafío actual reside en cuestionar si es posible que una pedagogía castrense dirigida no a soldados, sino a niñas, niños y adolescentes, incorpore realmente las demandas de una educación inclusiva. Sin embargo, el «Plan Liceos 2030» impulsado por el gobierno de Javier Milei en 2024 aleja drásticamente esa posibilidad. Este plan no solo deroga los avances en materia de derechos educativos, sino que refuerza la segregación ideológica de los institutos.

Por ello, resulta difícil imaginar cómo estas instituciones pueden funcionar como puentes de entendimiento con la sociedad civil si persisten en una cerrazón cultural donde los instructores son casi exclusivamente militares, los docentes civiles son seleccionados bajo criterios militares y los contenidos académicos son establecidos por la misma cúpula castrense. Esta estructura permanece alarmantemente alejada de las corrientes pedagógicas contemporáneas que promueven el pluralismo y la diversidad, consolidando un modelo donde el pensamiento crítico es visto como una amenaza a la cohesión del cuerpo militar.

8.- Tensiones entre la instrucción técnica y la formación ciudadana

Tras la recuperación democrática, el sistema de enseñanza conservó tensiones históricas entre la formación del combatiente y la del ciudadano. La instrucción, orientada al adiestramiento técnico y el manejo de armas, se distingue de la educación académica más amplia. A pesar de los avances normativos, persiste una brecha entre la formación académica impartida por civiles y la vida diaria de cuartel dirigida por militares, lo que genera una doble cultura educativa que a menudo entra en conflicto.

La consolidación de una suerte de “oficial-ciudadano” (el reservista) depende de que la formación militar no sea vista como una excepción a las normas civiles, sino como una especialización profesional dentro de un marco democrático común. Sin embargo, los reglamentos vigentes para la educación en los liceos militares carecen de un enfoque epistemológico y de un cuerpo teórico-metodológico adecuado, limitándose a orientaciones operativas. En tal sentido, es necesario avanzar hacia una didáctica militar situada que no solo transmita saberes, sino que encarne un modelo de formación integral con pensamiento crítico y capacidad de análisis responsable.

9.- El Plan Liceos 2030: ¿Restauración o Modernización?

La Resolución 795/2024 del Ministerio de Defensa, que pone en marcha el denominado «Plan Liceos 2030», marca un punto de inflexión en la política educativa castrense de la presente década. Este documento deroga normativas previas que, durante gestiones anteriores, habían buscado flexibilizar el régimen de formación para adaptarlo a paradigmas pedagógicos más democráticos. El objetivo declarado de esta nueva reestructuración es recuperar la «esencia militar» (sic) de los liceos, fortaleciendo la disciplina, el estado militar de los cadetes, el uso de armas de fuego y la instrucción física. Otorgándole a cada liceo militar la más absoluta discrecionalidad para establecer sus propios planes de estudio. De este modo se quita a los pedagogos del medio y se entrega la educación de niñas, niños y adolescentes a los militares.

Desde una perspectiva crítica, esta resolución alinea nuevamente a los liceos con políticas de defensa que evocan la lógica de la seguridad nacional, donde el rigor disciplinario se percibe como el valor supremo de la formación. El enfoque se centra en recuperar el régimen de internado y el control jerárquico estricto, lo que refuerza la identidad de estas escuelas como “espacios de excepción” dentro del sistema educativo nacional. Esta autonomía pedagógica otorgada a las fuerzas armadas fragmenta la unidad del sistema educativo público, permitiendo que en el interior de estas instituciones se desplieguen lógicas de adiestramiento que colisionan con los derechos y garantías que el Estado debe asegurar a los menores.

10.- Hacia una autonomía crítica frente al disciplinamiento

El denominado «Plan Liceos 2030» busca una regresión hacia la vieja formación militar enfocada en la disciplina castrense estricta, revirtiendo las flexibilizaciones intentadas en gestiones anteriores. Este enfoque posiciona nuevamente a los jóvenes como sujetos de peligro en lugar de sujetos de derecho, reactivando una lógica de control que parecía superada.

La psicoanalista Françoise Dolto señalaba con lucidez que los adultos suelen temer a las nuevas generaciones tanto como a la muerte de su propia forma de vivir, y es precisamente ese temor el que motoriza los intentos de domesticarlas. En efecto, el sistema pedagógico castrense no busca el acompañamiento en el discernimiento, sino una educación a través de la restricción, donde el control del cuerpo y la normalización de la vigilancia estricta constituyen la norma fundamental.

Por eso es imperativo que la pedagogía castrense en los liceos militares se piense desde una perspectiva de derechos humanos que ofrezca oportunidades de crítica en lugar de limitarse a una vigilancia moralizante. De no ser así, entonces no tiene sentido que un Estado democrático financie dispositivos educativos elitistas cuyo objetivo principal sea «perfilar» el cuerpo de menores de edad bajo moldes prefabricados. En todo caso, las partidas presupuestarias deberían destinarse a la formación profesional de adultos soldados, dejando el trayecto obligatorio del sistema educativo en manos de docentes formados específicamente para el trabajo pedagógico. Solo así se podrá garantizar la libertad de cátedra y la autonomía crítica que los liceos militares, incluso en su estructura actual, parecen asfixiar bajo el homogeneizante peso discursivo de la jerarquía y el mando.

11.- El financiamiento y el dilema de lo público y lo privado

Un aspecto polémico es el sostenimiento económico de estas instituciones. Aunque los liceos militares son estatales y dependen del presupuesto nacional del Ministerio de Defensa, los padres deben firmar contratos que incluyen el pago de aranceles destinados a materiales educativos, infraestructura y actividades extracurriculares. No obstante, el Estado financia los sueldos del personal docente y militar, así como los elevados costos operativos del régimen de internado, que requiere servicios y supervisión las veinticuatro horas.

Surge entonces la pregunta sobre la naturaleza de estas instituciones: ¿deberían ser sostenidas con los impuestos de todos si funcionan como enclaves ideológicos que se resisten a la democratización? Si estas instituciones desean mantener una autonomía particular basada en valores exclusivos y excluyentes, entonces deberían salir de la órbita estatal y ser reconvertidas a modelos de gestión privada como los de las asociaciones civiles.

12.- La disyuntiva de la gestión: El modelo público vs. el modelo de asociación civil

Frente a la resistencia institucional a la democratización y su persistencia como enclaves ideológicos, resulta imperativo poner a los liceos militares en su lugar. Surge así un debate impostergable sobre la legitimidad del financiamiento estatal para proyectos educativos de carácter elitista y exclusivo. Si los liceos militares pretenden sostener una identidad que se autopercibe como distinta y separada de los valores de la escuela pública común, cabe preguntarse si no deberían migrar hacia modelos de gestión privada; por ejemplo, similares a los de asociaciones civiles como APDES (Asociación para la Promoción Deportiva, Educativa y Social) que sostiene la red de colegios del Opus Dei.

En el modelo de APDES, las instituciones educativas son entidades civiles privadas que, aunque mantienen convenios de asistencia y orientación doctrinaria con la prelatura del Opus Dei, carecen de responsabilidad legal o patrimonial por parte de la Iglesia Católica. De ese modo, los colegios de APDES no son oficialmente ni del Opus Dei ni de la Iglesia. Funcionan, entonces, bajo una autonomía de gestión que les permite definir su ideario educativo, seleccionar a su personal y mantener sus edificios, financiándose principalmente mediante el aporte de las familias que quieren esa formación para sus hijas e hijos.

Bajo esta misma lógica, si los liceos militares adoptaran una estructura de gestión privada, ya no serían ni del Estado ni de las Fuerzas Armadas, y la responsabilidad primaria de sostener dicho proyecto educativo recaería en las familias y en las asociaciones de graduados a quienes tanto les gustan los liceos militares. ¡Santo remedio! Los liceos puestos en “su” lugar: allí donde ellos mismos se sienten “distintos” —como suelen decir— del resto de los contribuyentes. Pudiendo así hacer como les guste, pero con la suya.

Esta transición en lo referido al modelo de gestión permitiría que las partidas presupuestarias que surgen del erario para las Fuerzas Armadas se concentren exclusivamente en la formación de soldados adultos y profesionales de la defensa nacional. Además, de este modo el Estado evitaría financiar dispositivos elitistas de adoctrinamiento, control corporal y vigilancia moralizante sobre menores de edad. Por otra parte, de una buena vez se liberaría a la gestión pública de la desgastante tarea de intentar cerrar o reformar —y simultáneamente costear— instituciones que recurrentemente, y desde hace añares, no cesan de resistirse a los estándares democráticos de la educación obligatoria.

13.- El rol del Estado como garante y la precarización docente

Es relevante recordar que, según la Ley Nacional de Educación Nº 26.206, el Estado es el garante principal e indelegable de la educación como un derecho personal y social. Esto implica que, independientemente de si la gestión es estatal o privada, el Estado debe supervisar que se cumplan los estándares de calidad, equidad y respeto a los derechos humanos. Lo cual no solo refiere a los estudiantes, sino también a los trabajadores de la educación. Sin embargo, en el régimen actual de los liceos, se observa una afectación de la estabilidad laboral para los docentes civiles. A pesar de ser escuelas públicas de gestión estatal, en los liceos militares los docentes no acceden a horas y cargos por las vías habituales. Los liceos funcionan como escuelas de un sistema educativo aparte.

Para comprender la situación en estos institutos, es necesario analizar el régimen que regula al personal civil. Los docentes que aspiran a trabajar en los liceos deben estar atentos a las convocatorias del Ministerio de Defensa, pero su selección se rige por procesos cerrados, similares a los de los colegios privados, bajo el «Estatuto para el Personal Docente Civil de las Fuerzas Armadas» (PE-00-07). Dicho estatuto emana de la Ley Nº 17.409, sancionada en 1967 durante la dictadura de Juan Carlos Onganía.

Aunque esta norma fue formalmente derogada en 1999 por la Ley Marco de Regulación del Empleo Público Nacional Nº 25.164, su artículo 4º dejó una «puerta abierta» para que persistiera la vieja lógica normativa: estableció que los ordenamientos previos seguirían rigiendo hasta que se firmaran nuevos convenios colectivos o se dictara una ley reemplazante. Si bien en 2015 se logró un avance con el Decreto 2539/2015, que homologó el Convenio Colectivo de Trabajo Sectorial para el Personal Civil y Docente Civil de las Fuerzas Armadas, el cambio efectivo fue apenas superficial. Dado que hasta la fecha no se ha aprobado un régimen laboral integral que sustituya definitivamente al anterior; por eso, en la práctica cotidiana de los liceos sigue vigente la ley de la dictadura de Onganía para la selección y estabilidad del personal.

Esta anacronía legal no es un detalle burocrático, sino una herramienta de control político. Bajo la ley de Onganía, la permanencia del docente civil no depende de su idoneidad pedagógica evaluada por pares, sino de que su conducta sea «concordante con las normas del establecimiento» de acuerdo con el criterio de la autoridad militar. Entonces, según el reglamento interno de los liceos, la permanencia de un docente civil queda supeditada al arbitrio de la autoridad militar de turno. Esta situación anula el ejercicio de la libertad de cátedra y obliga a los trabajadores de la educación a someterse dócilmente a las lógicas de cuartel para mantener su puesto de trabajo.

En este esquema, el docente se convierte en un engranaje subordinado al mando, despojado de la estabilidad necesaria para ejercer una enseñanza crítica y autónoma.

Es así como el liceo militar logra blindarse como un enclave: selecciona a sus docentes bajo criterios de una dictadura, los evalúa bajo reglamentos de «adiestramiento» y los mantiene en una precariedad que impide cualquier cuestionamiento a la pedagogía del disciplinamiento.

Asimismo, existen reclamos de los docentes por la precarización laboral, exigiendo paritarias propias y equiparación salarial con la docencia provincial, debido a los bajos salarios.

14.- Hacia una pedagogía del cuidado y el discernimiento

La educación en los liceos militares se encuentra en una encrucijada entre su pasado autoritario y la necesidad de una integración democrática real. La formación de las nuevas generaciones no puede depender del perfeccionamiento de mecanismos de vigilancia ni de una estética del uniforme que deshumaniza al sujeto. Una pedagogía genuina debe basarse en la construcción de lazos sociales y en el ofrecimiento de oportunidades de crítica y discernimiento.

La vulnerabilidad de niñas, niños y adolescentes no debe ser recubierta con desfiles ni uniformes. El desafío para la política educativa nacional es asegurar que el trayecto obligatorio del sistema escolar esté en manos de docentes formados para el trabajo pedagógico, garantizando que la formación castrense sea una especialización profesional para adultos y no un dispositivo de docilización corporal y mentalización que intente detener el avance hacia una sociedad más democrática, horizontal e inclusiva.

15.- Advertencia final: Neoliberalismo, Ultraderecha y Pedagogía de la Dictadura

El ser humano, para avanzar (criteriosamente), debe retroceder (reflexivamente). Por eso, a la luz de las categorías analíticas desarrolladas en el libro Contramarcha: un trayecto por el secundario de los milicos (Altisen, 2026), es posible trazar una advertencia final sobre la inquietante genealogía que vincula el discurso de la actual gestión del ultraderechista Javier Milei con la matriz pedagógica de la última dictadura cívico-militar. La retórica oficial contemporánea no solo rescata la terminología del orden y la jerarquía, sino que reactiva una concepción del sistema educativo como un dispositivo de control social donde el disenso es castigado y la singularidad es sacrificada en el altar de una supuesta eficiencia disciplinaria.

La relación más directa se observa en la construcción del “sujeto de peligro”. Así como el régimen de 1976 identificó en la juventud un foco de subversión que debía ser “depurado”, el discurso la ultraderecha actual posiciona a cualquier forma de pensamiento crítico o colectivo como un “adoctrinamiento” que debe ser extirpado. Bajo la bandera de la libertad individual, paradójicamente se promueve una pedagogía del disciplinamiento que busca sujetos predecibles y dóciles, rehabilitando la lógica fascistoide de “nosotros contra ellos” (Carl Schmitt) que arrasa con la pluralidad propia de la convivencia democrática.

Por otra parte, la mirada neoliberal no ve en la educación un derecho social garantizado por el Estado, sino un servicio segmentado donde la vulnerabilidad del educando es utilizada como eje de disciplinamiento. En tal sentido, al priorizar la vigilancia moralizante sobre la ética del cuidado, el actual gobierno refuerza a los liceos militares como enclaves ideológicos aislados.

Finalmente, la advertencia de Contramarcha: un trayecto por el secundario de los milicos (Altisen, 2026), es clara: la subsistencia de estructuras autoritarias dentro de la democracia es el terreno fértil donde germinan los vetustos discursos reaccionarios. Para colmo, si el Estado renuncia a su rol de garante de una educación pública crítica, plural y democrática, para abrazar nuevamente el reglamentarismo extremo y la persecución ideológica, el peligro no solo será el del retorno a una mera estética militarista, sino la consolidación de un sistema educativo que, en nombre de la “libertad”, anule la capacidad de discernimiento de las nuevas generaciones. Pero ese será tema de otro artículo.

Lo que hay que tener en cuenta es que los efectos de la dictadura no terminaron; las fuerzas reaccionarias llegan hasta nuestro presente y continúan disponiendo de enclaves desde donde producir narrativas contra el campo nacional y popular y contra los impulsos por defender la democracia.

Referencia bibliográfica:

Altisen, C. (2026) Contramarcha: Un trayecto por el secundario de los milicos. Prohistoria ediciones.

Disponible en: https://prohistoria.com.ar/#!/producto/3086/