24M · 50 años | Liceos militares: Hacia una resolución del conflicto liceísta en base al modelo de gestión y la experiencia internacional

Continuidades desde la Dictadura hasta Milei

Pedagogía castrense, parte 16.-

Dr. Claudio Altisen – 08/10/2026

Introducción: El fin de la ambigüedad pedagógica

La historia reciente de los liceos militares en Argentina ha sido la de un conflicto irresuelto. Desde los intentos de democratización del kirchnerismo —que buscaron civilizar la currícula— pasando por la resistencia del macrismo y la actual restauración mileísta, el liceo ha sido un botín de guerra ideológico. La Resolución del Ministerio de Defensa Nº 795/2024 por la cual se crea el Plan Liceos 2030 no es una solución, sino una radicalización que echa por tierra todos los intentos de reforma llevados a cabo desde el retorno de la democracia y vuelve a poner al Estado en el rol de formador de súbditos bajo una estética de la crueldad. Para finiquitar esta disputa, es necesario mirar hacia modelos globales donde la formación militar en el tramo obligatorio del sistema educativo, en particular en el nivel secundario, no depende de un presupuesto público destinado a la defensa nacional.

1.- Los intentos de reforma desde 1983: La "contramarcha" de la democracia

Como analizo en mi libro Contramarcha (2026), el regreso a la democracia en 1983 no significó una transformación automática de la pedagogía castrense. Durante décadas, los liceos militares funcionaron como enclaves de una subjetividad que se resistía a ser interpelada por los valores civiles. Es que los liceos forman parte de un sistema educativo paralelo que desde entonces intenta sobrevivir al derrumbe de la dictadura.

A partir de allí, podemos identificar tres grandes momentos de tensión en los intentos de reforma:

• La "normalización" inconclusa (de Alfonsín a Menem): En los primeros años de democracia, se intentó una remoción de los contenidos más explícitamente dictatoriales, pero se mantuvo intacta la estructura de "institución total". Como narro en el libro, el liceo seguía siendo un "mundo aparte" donde la disciplina y el silencio eran los garantes de un orden que se pretendía inmutable frente a la calle democrática.
• La ofensiva democratizadora y el "curro" de los DDHH: Con el kirchnerismo, se dio el intento más ambicioso de subordinar los liceos a la autoridad civil. Se eliminó la instrucción en armas para los cadetes menores de edad y se intentó una apertura curricular hacia la perspectiva de derechos humanos y contenidos referidos a la convivencia democrática. Sin embargo, esta etapa desató una resistencia conservadora feroz. Durante el macrismo, esa resistencia encontró su voz política al tildar a los derechos humanos de "curro", buscando restaurar el aura de "reserva moral" del liceo y devolviéndole su carácter de privilegio de casta.
• El péndulo de la gestión de Alberto Fernández y el colapso Milei: El gobierno de Alberto Fernández intentó retomar la senda de la reforma civil iniciada por el kirchnerismo, pero bajo una lógica de "tira y afloja" que nunca terminó de cuajar en un modelo pedagógico sólido. Ese vacío fue el que permitió la irrupción del Plan Liceos 2030. Lo que Milei propone no es una vuelta a los 90, sino una vuelta a la dinámica liceísta pre-democrática: reinstalar el "estado militar" y la instrucción física como herramientas en manos de militares y ya no de pedagogos, para lograr un “disciplinamiento corporal” y un consiguiente “adoctrinamiento”, que va en detrimento de la legalidad internalizada (posicionamiento ético) que una educación auténticamente democrática debería promover.

Pero ampliemos el panorama para ver el recorrido histórico completo. Los liceos militares argentinos encarnan una pregunta persistente desde 1983: ¿qué lugar puede ocupar una institución de formación militar juvenil en una democracia nacida tras una dictadura que practicó terrorismo de Estado? Creados en la década de 1930 con un modelo inspirado en academias europeas (especialmente prusiana y francesa: disciplina, patriotismo, formación de oficiales de reserva y élites estatales), estos establecimientos sobrevivieron al retorno democrático gracias a su prestigio académico y su función dual (militar y civil), pero quedaron permanentemente tensionados entre tradición castrense y exigencias democráticas.

Antecedentes (1930-1983)

Orígenes (los años 30): Los liceos nacieron en un contexto de nacionalismo estatal conservador, con fuerte impronta jerárquica, ritualidad castrense y pedagogía disciplinaria. Su propósito original era formar jóvenes disciplinados, patriotas y con vocación de servicio al Estado, muchos de los cuales luego seguían la carrera militar o se incorporaban a las élites civiles.

El peronismo (1946-1955): Juan Domingo Perón no creó los liceos, pero les imprimió una nueva significación política y simbólica. Al provenir del Ejército y concebir a las Fuerzas Armadas como instrumento de organización nacional y motor de integración social, el peronismo valorizó fuertemente las dimensiones de disciplina, patriotismo, formación física y liderazgo juvenil que ya existían en estas instituciones. Entonces, en esa estela, el peronismo intentó que los liceos se insertaran en el proyecto de “nación organizada”, adquiriendo un matiz más nacional-popular. En tal sentido, aunque conservaron relativa autonomía cultural y no se convirtieron en escuelas partidarias, armonizaron bien con la pedagogía peronista de orden, organización de la comunidad y concepción de un Estado al servicio del bienestar del pueblo. Sin embargo, tras el golpe de 1955, gran parte del mundo militar (incluidos los liceos) viró hacia un fuerte antiperonismo.

Radicalización de los años 60 y 70: Lejos de ser ideológicamente monolíticos, los liceos no quedaron aislados del clima de época. Algunos egresados atravesaron procesos de radicalización y reinterpretaron los valores liceístas (disciplina, sacrificio, heroísmo, sentido de misión y nacionalismo) hacia corrientes nacionalistas revolucionarias como, por ejemplo, Montoneros, ERP o incluso corrientes católicas tercermundistas ligadas a la Teología de la Liberación. Esto demuestra la existencia de fisuras en el muro ideológico de la formación liceísta en contextos de intensa polarización.

La transición democrática (1983-2003)

Alfonsín: Siendo excadete del Liceo Militar Gral. San Martín, Raúl Alfonsín puso prioridad en subordinar las Fuerzas Armadas al poder civil y normalizarlas democráticamente. Además, fue quien encaró el juicio a las Juntas genocidas; lo cual ni siquiera Alemania pudo hacer con los nazis, así como tampoco otros países para con sus propios dictadores. Respecto de los liceos militares, hubo moderación simbólica, reducción del triunfalismo militar y algunas adecuaciones curriculares, pero sin acometer una reforma integral. Téngase en cuenta que, en lo referido al mundo castrense, Alfonsín estuvo limitado por los carapintadas, la crisis económica y la debilidad estatal de una democracia aún incipiente.

Menem: Su política de gobierno para con las Fuerzas Armadas se orientó a la profesionalización militar, la reconciliación pragmática y la desmilitarización indirecta por pérdida de centralidad estratégica y recortes presupuestarios. Es que mientras el neoliberalismo avanzaba de la mano del Presidente, los militares ya no les eran necesarios a los poderes fácticos. Por su parte, los liceos comenzaron a funcionar crecientemente como colegios prestigiosos y disciplinarios con un creciente perfil civil, debido a la incorporación progresiva de mujeres y de otros niveles educativos (inicial y primario) lo cual les sirvió para subsanar la caída en matriculación tras el retorno de la democracia.

De la Rúa: El efímero gobierno de este exliceísta del General Paz, se caracterizó por la continuidad pasiva en lo referido al mundo castrense y por el desgaste debido a la crisis económica. Los liceos quedaron en una especie de “suspensión histórica”: conservaron su estructura tradicional, pero perdieron espesor estratégico. Como nota de color, valga señalar que el círculo de confianza del Presidente estaba integrado por excompañeros suyos del liceo.

En síntesis, hasta aquí predominaron procesos graduales de “civilización informal” y pérdida de centralidad, sin una revisión ideológico-pedagógica explícita.

La reforma kirchnerista (2007-2023): El intento de democratización

Esta es la transformación más profunda y controversial del período democrático. No fue un acto único sino un conjunto progresivo de medidas que buscaban redefinir los liceos militares en clave democrática.

Lo que sucedió es que, durante el gobierno de Néstor Kirchner, en mayo de 2006, el Ministerio de Defensa propuso cerrar los liceos, cuestionando la idoneidad de las Fuerzas Armadas para ocuparse de la educación de niños, niñas y adolescentes. Esta medida fue desactivada por la pronta reacción y la persistente presión de grupos de excadetes que constituyen lo que se conoce como “la familia liceísta”. Como resultado, entre los años 2007 y 2010, se convocó a importantes pedagogos nacionales para estudiar e impulsar una reforma educativa en los liceos militares mediante el "Plan liceos 2010", con el propósito de redefinir su papel en la sociedad y reforzar su compromiso con la convivencia democrática.

Luego de una desaceleración de dicho proceso durante el gobierno de Mauricio Macri, la presidencia de Alberto Fernández retomó la senda de la reforma kirchnerista a través de las Resoluciones N° 191/2020 y N° 255/2020 del Ministerio de Defensa.

Principales ejes de la reforma:

• Reducción drástica de la instrucción militar (prácticas de tiro, ejercicios físicos, reservismo).
• Acercamiento al sistema educativo civil y pedagogías contemporáneas (derechos de niños/as y adolescentes, convivencia y ciudadanía democrática).
• Transformación del régimen disciplinario (menos verticalismo rígido, modificación del sistema de sanciones: castigos físicos y días de arresto).
• Relativización del “estado militar” de los cadetes.
• Mayor supervisión civil y articulación con la Universidad de la Defensa Nacional (UNDEF), fundada en 2014 en el ámbito del Ministerio de Defensa de la Nación y dedicada a la formación de militares y civiles.

Objetivos explícitos de la reforma: Democratizar la cultura institucional, desmilitarizar parcialmente la educación inicial, primaria y secundaria en los liceos, priorizando derechos humanos y adecuando su oferta educativa a los estándares pedagógicos contemporáneos.

Algunos logros parciales, según los defensores de la reforma: Mayor control civil, reducción de prácticas consideradas autoritarias, incorporación de contenidos de derechos humanos e inclusión, mayor apertura cultural.

Críticas y dificultades, según los detractores de la reforma: Pérdida de identidad militar (“estos ya no son liceos”), debilitamiento del reservismo, ambigüedad institucional (ni militares ni civiles plenos), fuerte resistencia de comunidades liceístas, excadetes y sectores militares. En definitiva, generó una polarización ideológica intensa.

En pocas palabras, desde una mirada sociológica, la reforma expresó una disputa profunda sobre memoria histórica, sentido de la autoridad, construcción de masculinidad/virilidad y el vínculo entre juventud y Estado en una democracia postdictatorial.

Etapas posteriores: Oscilaciones…

Macri (2015-2019): Su gestión sostuvo una postura intermedia ante los liceos militares. Esta combinó la desaceleración de la desmilitarización, la recuperación simbólica de la identidad militar y una modernización moderada, pero evitó la reversión total de las reformas kirchneristas.

Milei (2024-): Caracterizado por una clara restauración conservadora. Sus ejes principales incluyen la derogación de las resoluciones kirchneristas, la recuperación del “estado militar”, el fortalecimiento de la disciplina y el reservismo, y la implementación del programa “Plan Liceos 2030” (tradición + tecnología: ciberdefensa, drones, IA), todo ello orientado hacia una revalorización simbólica más amplia de las Fuerzas Armadas.

Dimensiones transversales

Redes de excadetes: Funcionan como fraternidades con un fuerte espíritu de cuerpo, capital social y lazos de lealtad. Si bien pueden generar protecciones corporativas, no constituyen necesariamente “logias conspirativas”, un fenómeno que, por lo demás, es común a muchas instituciones totales o de élite.

Complejidad ideológica histórica: Los liceos produjeron trayectorias diversas (desde perfiles ultraconservadores de la derecha liberal hasta expresiones radicalizadas de la izquierda, pasando por posicionamientos nacional-populares, del republicanismo laico y del reformismo de centro); esto demuestra que, a pesar de sus dispositivos de normalización, no lograron homogeneizar la subjetividad de los cadetes.

Contexto global actual: Las reformas militares juveniles en el mundo combinan la ciudadanía inclusiva y la modernización tecnológica (IA, guerra híbrida) con el cuidado de la salud mental y el desarrollo de pedagogías menos autoritarias respecto de la tradicional formación castrense. Sin embargo, este escenario sigue estando atravesado por tensiones constantes entre la democratización y la restauración disciplinaria o nacionalista.

Balance historiográfico

La reforma kirchnerista no fue un episodio administrativo aislado, sino el momento más explícito de una disputa cultural y política de larga duración. Intentó responder a la pregunta de fondo sobre si puede existir un liceo militar en una democracia postdictatorial con una respuesta clara: sí, pero… (¡valga el pero!). Los liceos pueden existir, pero profundamente reformulados y subordinados a paradigmas democráticos y pedagógicos contemporáneos, atendiendo al interés superior de la niñez.

Sin embargo, la reversión actual bajo la presidencia de Milei muestra que no hay pero que valga. Queda claro que la reforma intentada desde 2007 y retomada en 2020 no logró un consenso amplio. Está visto que el conflicto permanece abierto porque toca núcleos sensibles: memoria vs. orgullo institucional, derechos individuales vs. cohesión colectiva, pedagogía civil vs. lógica castrense, y el lugar de la disciplina y el patriotismo en una sociedad polarizada. Por eso, ante un conflicto que dista de resolverse, consideramos que para abordar las reformas es necesario evitar simplificaciones binarias y observar a los liceos en su complejidad; esto implica salir de la cansina disputa en torno a los difíciles y recurrentes intentos —asaz fallidos— por articular la tradición militar y la democracia contemporánea para, en cambio, poner a estas instituciones en su lugar (ese del que no se quieren mover), como veremos más adelante. Ya se verá que la salida es ponerlos en su lugar… para que ahí se banquen con la suya.

La lección de Contramarcha: El regreso lento a casa

La historia de las reformas nos enseña que el liceo no se democratiza simplemente modificando planes de estudio y sistemas disciplinarios. La resistencia descrita en mi libro es la de una cultura institucional que se autopercibe superior al ciudadano común. Por eso, el intento de civilizar el liceo desde adentro ha sido, en gran medida, una labor tan cansadora como infructuosa, a tal punto que nos evoca a Sísifo. Pero, como veremos en los títulos siguientes, es al ñudo seguir empujando la piedra, porque hay otra salida…

2.- El modelo de escuela privada: Financiación y selectividad

Los liceos militares argentinos representan una de las anomalías más persistentes del sistema educativo nacional. Son instituciones que, si bien dependen formalmente del Ministerio de Defensa y se sostienen en gran medida con fondos públicos, funcionan como enclaves ideológicos con fuerte selectividad social, un régimen de internado de alto costo y una pedagogía castrense que ha resistido, durante décadas, los intentos de democratización.

Esta situación genera un tira y afloja crónico: cada vez que un gobierno democrático intenta alinearlos con los estándares de la educación obligatoria (pensamiento crítico, protección de derechos de niños, niñas y adolescentes, libertad de cátedra), surge la resistencia organizada de la “familia liceísta” —asociaciones de excadetes, padres y egresados— que bloquea, diluye o revierte las reformas. El resultado es un desgaste institucional inútil y un gasto público que financia, en los hechos, la reproducción de una mentalidad endogámica y clasista.

Todo parece indicar que llegó el momento de cortar este nudo gordiano.

¿No quieren ser reformados? Bueno, entonces no hay que seguir pujando por reformarlos. Tampoco hay que cerrarlos. Por el contrario, hay que abrirlos del todo: abrirlos a las consecuencias lógicas de su propia autopercepción encapsulada y segregativa, en correspondencia con la mentalidad neoliberal que sus más entusiastas defensores preconizan.

La propuesta es clara y pragmática: si los liceos desean preservar su “esencia militar” (como dicen de sí mismos) en toda su rigidez tradicional, entonces deben migrar hacia un modelo de gestión privada, similar al de ciertas asociaciones civiles con ideario propio (como los colegios del Opus Dei que no son gestionados oficialmente por la Iglesia, sino por una asociación civil llamada APDES, que mantiene vía convenio una articulación con la Prelatura para la orientación ideológica de su formación escolar).

Así, el Estado dejaría de financiarlos directamente, liberando recursos para su misión propia —la formación profesional de soldados adultos— y permitiendo que quienes valoran ese modelo lo sostengan con sus propios medios y ya no con fondos públicos. Esta transición no es un ataque a la tradición; es, simplemente, sincerar la realidad.

El modelo actual: Subsidio estatal y cuotas familiares

Como se detalla en Contramarcha (2026), los liceos son establecimientos dependientes del Ministerio de Defensa que exigen a las familias el pago de aranceles mensuales considerablemente elevados. El Estado, con recursos de todos los contribuyentes, cubre la totalidad de los sueldos del personal militar y docente, los altos costos del régimen de internado (alimentación, infraestructura, vigilancia las 24 horas, servicios) y gran parte del funcionamiento operativo. Las cuotas familiares aportan un complemento para materiales, actividades extracurriculares y otros rubros, pero no sufragan ni remotamente el costo real por alumno.

Esta hibridez genera una contradicción ética de primer orden: una educación de carácter elitista y fuertemente selectiva (por examen de ingreso, requisitos físicos, perfil socioeconómico familiar y afinidad ideológica) es financiada por el conjunto de la sociedad, incluyendo a quienes nunca elegirían ni podrían acceder a ese modelo. Valga señalar con precisión este aspecto: resulta profundamente polémico que, dependiendo del presupuesto nacional, se cobre una cuota a los padres mientras el erario sostiene el internado completo. La institución se autopercibe como “distinta” y “superior” a la escuela común, pero exige ser sostenida con la estructura del sistema estatal. Esta anomalía no es neutra: refuerza una lógica de reproducción de élites con sello castrense, donde el Estado actúa como subsidiante de una formación que, en la práctica, funciona como reserva ideológica antes que como un mero centro educativo.

Los costos del estancamiento: Reformas fallidas y resistencia estructural

Desde el retorno de la democracia, los intentos de reforma han sido constantes y, en gran medida, infructuosos. Durante los gobiernos kirchneristas se impulsaron cambios significativos a través del “Plan Liceos 2010” y comisiones de expertos de reconocida trayectoria; estas medidas incluyeron la limitación del uso de armas, la eliminación de sanciones extremas y la sustitución de las clases de educación religiosa obligatoria por contenidos sobre problemáticas ciudadanas, entre otras acciones. En 2020, bajo la presidencia de Alberto Fernández, se buscó profundizar esa línea. Todas estas iniciativas chocaron contra la misma muralla: la “familia liceísta” y diversos sectores militares que, mediante amparos judiciales, presión corporativa y lobby político, lograron diluir o revertir lo esencial.

El “Plan Liceos 2030” del gobierno de Javier Milei no hizo más que confirmar lo que ya se sabía: los liceos resisten sistemáticamente la democratización. Al derogar los avances previos y devolver “libertad de acción” a las fuerzas para definir planes de estudio, regímenes de internado y perfiles, se reforzó su carácter de enclave. El ciclo se repite de manera pendular: a la reforma democrática le sucede la resistencia corporativa, seguida por la contrarreforma autoritaria que prepara el terreno para un nuevo intento. Mientras tanto, el presupuesto público sigue financiando esta dinámica estéril. Mantener el statu quo implica aceptar que el Estado destine recursos a instituciones que:

• operan con reglamentos anacrónicos, heredados directamente de la dictadura de Juan Carlos Onganía para el personal docente civil;
• limitan la libertad de cátedra de los profesionales civiles, supeditados al arbitrio de la conducción militar;
• aplican una pedagogía del disciplinamiento corporal y mental que colisiona de frente con la Convención sobre los Derechos del Niño y el paradigma de protección integral;
• funcionan como usinas de reproducción de una mentalidad que, en muchos casos, relativiza o niega los crímenes de lesa humanidad.

La solución: Gestión privada sin cargo al erario

Los clavos se sacan para arriba. Para dejar de dar vueltas en círculos hace falta una decisión drástica y de raíz. Entonces, si el Estado democrático no puede (o no logra) democratizar una estructura que se resiste recurrente y estructuralmente a ello, la salida coherente es dejar de financiarla con fondos públicos y permitir que quienes la desean la gestionen de manera privada. Esta propuesta tiene varios fundamentos sólidos:

• Sinceramiento del perfil social y selectividad: En países como Estados Unidos, la gran mayoría de las preparatorias militares son instituciones privadas de alto costo que canalizan el aura de distinción y estatus a través del mercado (mientras que West Point permanece como la excepción pública de élite para el nivel superior). Quienes valoran esa formación elitista y rigurosa pagan por ella. En Argentina ocurriría lo mismo: las familias que deseen el modelo castrense tradicional lo sostendrían con sus propios recursos, sin subsidio general, eliminando así la hipocresía de una “élite” financiada por todos.
• Autonomía institucional real: Sin dependencia del presupuesto de Defensa ni de los vaivenes políticos nacionales, los liceos podrían mantener sus tradiciones, rituales, regímenes de internado estricto, instrucción militar intensiva y perfiles ideológicos sin tener que simular una adecuación a estándares democráticos que íntimamente rechazan. La “familia liceísta” tendría lo que tanto reclama: control pleno sobre su proyecto educativo.
• Alivio presupuestario y reasignación de recursos públicos: Los fondos liberados podrían destinarse a fortalecer la formación profesional de las Fuerzas Armadas en el nivel adulto (Escuela de Suboficiales y Colegio Militar de la Nación) o a la educación pública general. El Estado dejaría, finalmente, de sostener enclaves que se blindan contra la democratización.
• Coherencia con el rol del Estado: El Estado es garante indelegable de la educación pública como derecho (Ley N° 26.206), pero no está obligado a financiar directamente ofertas educativas con idearios corporativos o específicos. Modelos como el de APDES —asociaciones civiles que gestionan colegios con fuerte impronta ideológica sin responsabilidad patrimonial de la Iglesia— ofrecen un camino probado. Los liceos podrían constituirse como asociaciones civiles o fundaciones sostenidas por familias, excadetes y donantes privados.
• Fin del ciclo vicioso: Se terminaría el desgaste crónico de reformas y contrarreformas. Los defensores del modelo castrense tradicional ya no tendrían que pelear contra el Estado democrático ni acusarlo de «desmilitarizar»; simplemente lo sostendrían con su propio esfuerzo. Los gobiernos democráticos, por su parte, dejarían de invertir energía y recursos en un frente de batalla permanente e improductivo.

Objeciones previsibles y respuestas

Algunos argumentarán que los liceos cumplen una función de “reserva moral” o de formación de “ciudadanos-soldados” indispensable para la Defensa Nacional. La respuesta es directa: esa función, de considerarse valiosa, debe sostenerse con recursos privados o, en todo caso, concentrarse en la formación de adultos voluntarios. No se justifica el uso de fondos públicos para modelar adolescentes bajo una lógica que prioriza el perfil militar por sobre el acompañamiento educativo integral.

Otros dirán que con esta medida se perdería la «igualdad de oportunidades». Sin embargo, la selectividad de ingreso y el costo del cursado ya la recortan fuertemente. Una versión privada haría más transparente esa realidad: es una opción para quienes pueden y quieren pagarla, no un derecho universal subsidiado por el erario.

Finalmente, emerge la cuestión identitaria. Los sectores más nostálgicos hablarán de una “traición a la tradición”. Pero la verdadera tradición de 1947 —fecha de creación del Liceo Militar General Belgrano— buscaba la movilidad social y la formación patriótica en clave popular. La deriva elitista y autoritaria posterior es otra historia. Privatizar no destruye la tradición: simplemente la coloca en su lugar cuando esta se reivindica como “distinta”.

En definitiva, de lo que se trata es de “poner las cosas en su lugar”…

Pasar los liceos militares a la gestión privada no es un capricho ideológico. Es una solución madura, eficiente y coherente con los principios de una democracia que ya no puede ni debe seguir financiando dispositivos de resistencia a la propia democracia. ¡Paradoja patética si las hay! Como se sostiene en Contramarcha (2026) y en el análisis sobre la pedagogía castrense que venimos desplegando, estos enclaves han demostrado una capacidad de blindaje total frente a la democratización. Bien. Que se autofinancien.

El Estado debe concentrar sus esfuerzos y recursos en una educación pública crítica, plural e inclusiva para todas las infancias y adolescencias, y en la formación militar profesional de adultos. Quienes deseen para sus hijos el modelo liceísta de la “pedagogía castrense”, que lo gestionen y lo paguen. Así se termina, de una buena vez, con esa disputa estéril que, para colmo, siempre les da pie para la victimización corporativa. Es hora de sincerar las cuentas, las responsabilidades y los proyectos educativos. La "contramarcha" también consiste en eso: dejar de marchar en falso y avanzar con decisión —¡marcando el paso!— hacia una configuración institucional más honesta y democrática.

3.- Estudio comparado: ¿Cómo lo resuelve el mundo?

Siguiendo la premisa de «poner las cosas en su lugar» y para demostrar que el modelo actual de los liceos militares argentinos es un híbrido insostenible, resulta indispensable observar cómo operan sus equivalentes en el escenario internacional. Para ello, asumimos el método comparativo no como una mera descripción anecdótica de sistemas ajenos, sino como un procedimiento sistemático de investigación que busca establecer relaciones de semejanza y diferencia entre fenómenos complejos. Este abordaje científico permite aislar variables y verificar hipótesis allí donde la experimentación directa resulta impracticable.

En el centro de su arquitectura lógica reside la analogía, la cual no pretende hallar identidades absolutas ni "clones" institucionales, sino identificar equivalentes funcionales: estructuras que, bajo formas diversas, cumplen una función social o política análoga en sus respectivos contextos nacionales. Este método opera como una herramienta de vigilancia epistemológica fundamental; permite desnaturalizar lo propio al contrastarlo con modelos alternativos, rompiendo así con el provincialismo intelectual que suele percibir las anomalías locales como necesidades naturales e inamovibles.

No obstante, su aplicación conlleva limitaciones críticas que exigen prudencia. Es necesario sortear el riesgo del trasplante acrítico de diseños institucionales a tejidos culturales que les son ajenos, así como evitar la barrera de la inconmensurabilidad, reconociendo que las divergencias requieren un conocimiento íntimo de los contextos locales. En última instancia, el comparativismo se define aquí por su capacidad de abstracción: se convierte en el puente necesario entre la singularidad de la pedagogía castrense vernácula y las tendencias universales de la organización educativa y de la Defensa.

Latinoamérica

El escenario regional muestra una expansión del modelo pedagógico castrense hacia niveles tempranos en ciertos contextos. En Brasil, por ejemplo, los colegios militares y las escuelas cívico-militares han extendido su influencia tanto en el nivel primario como en el secundario obligatorio. En estos casos, la intervención de las fuerzas suele enfocarse en la gestión administrativa y disciplinaria, bajo la premisa de que el orden castrense favorecería per se el rendimiento académico y prevendría la violencia escolar en sectores vulnerables.

En otros países, como Venezuela, la educación militar en el nivel medio ha sido utilizada como una herramienta de nacionalización y adoctrinamiento ideológico, integrando la instrucción premilitar como un componente obligatorio para la cohesión del proyecto político. Por el contrario, en modelos como el chileno o el colombiano, la tutela militar en la secundaria conserva un marcado carácter de prestigio y distinción social, orientado a familias que buscan un entorno de autoridad y disciplina tradicional para sus hijos.

Una distinción fundamental que surge de la comparación es que, en estos niveles obligatorios, los liceos no funcionan como academias de carrera para el personal de armas, sino como dispositivos de formación para civiles. Mientras que el nivel superior profesionaliza al soldado adulto, el nivel secundario se centra en la construcción de una subjetividad específica —el «ciudadano-reservista»— imbuida de un ethos de obediencia, respeto por los símbolos nacionales y una rigurosa cultura del esfuerzo, diferenciándose de la educación civil por su énfasis en el control del cuerpo y la regulación de la conducta social.

Esta matriz de disciplinamiento adolescente en nuestro continente cobró una trascendencia universal a través de la literatura. Fue precisamente una obra sobre un liceo militar la que inauguró el boom latinoamericano: La ciudad y los perros (1963), la celebrada primera novela del escritor peruano Mario Vargas Llosa. El autor plasmó allí su propia experiencia como interno durante el tercer y cuarto año de su educación secundaria —cursados entre 1950 y 1951— en el Colegio Militar Leoncio Prado de Lima. Su obra no solo sirvió para diseccionar las entrañas de ese microcosmos castrense, sino que guarda una profunda afinidad formal con la propuesta de Contramarcha (2026).

En ambos textos, la narración recurre a un manejo analéptico de la línea temporal: el uso de la analepsis o flashback opera allí no como un mero recurso ornamental, sino como una herramienta de resistencia subjetiva. Romper la cronología lineal del relato permite, tanto en la novela de Vargas Llosa como en nuestro ensayo testimonial, fracturar el tiempo reglamentado, uniforme y vigilado de la pedagogía castrense. La memoria irrumpe de manera fragmentaria para rescatar la singularidad del sujeto frente al intento de homogeneización institucional. La analepsis es, así, un acto de insubordinación de la memoria. De este modo, la novela y el ensayo crítico, a diferencia de las semblanzas nostálgicas y los anecdotarios autocomplacientes, se entrelazan para demostrar que la crónica de ese microcosmos adolescente exige, por su propia naturaleza, un quiebre en la forma de contar el tiempo.

Lo que queda en claro es que, bajo distintas banderas, en nuestro suelo latino —lacerado por recurrentes golpes de Estado— el dispositivo “liceo militar” persiste siendo usado por las derechas para moldear subjetividades civiles desde el control corporal y mental, y no para la carrera militar real.

Canadá

El modelo de formación con influencia militar en Canadá para los niveles de educación obligatoria presenta una estructura que se distancia radicalmente del liceo militar tradicional sudamericano, enfocándose en programas de carácter estrictamente voluntario y extracurricular. En el nivel secundario, la presencia militar se canaliza a través del programa de Cadetes de Canadá (Royal Canadian Army Cadets, Sea Cadets y Air Cadets). A diferencia de los enclaves argentinos, estas no son instituciones escolares autónomas que otorgan títulos de bachiller, sino organizaciones juveniles asociadas a las Fuerzas Armadas Canadienses y a la Liga de Cadetes. Los jóvenes asisten a sus escuelas civiles comunes y participan del programa de cadetes de forma gratuita durante su tiempo libre o como actividad extraescolar.

Aunque el programa se dirige a adolescentes de entre 12 y 18 años, el enfoque pedagógico está centrado en el desarrollo del liderazgo, la ciudadanía y el bienestar físico, antes que en una instrucción técnica para el combate. Una particularidad del sistema canadiense es que, aun sin tratarse de escuelas militares, algunas provincias permiten que los estudiantes obtengan créditos académicos válidos para su título secundario civil por su participación y logros dentro del programa de cadetes.

Respecto a los niveles inicial y primario, no se registra la existencia de liceos o escuelas bajo administración militar. La política educativa canadiense mantiene estos niveles tempranos dentro de un marco estrictamente civil y pedagógico, reservando la aproximación a la disciplina de tipo castrense exclusivamente para la etapa de la adolescencia a través del voluntariado.

En última instancia, este modelo refuerza la idea de una subjetividad democrática integrada: el joven no es segregado en un “gueto” educativo militar, sino que permanece inserto en su comunidad escolar civil, utilizando la estructura militar únicamente como una plataforma de formación en valores cívicos y destrezas de vida. Queda en claro, así, que la vinculación entre el mundo civil y la cultura de la Defensa no exige el financiamiento estatal de anomalías segregativas.

Estados Unidos

En Estados Unidos, el equivalente a los liceos militares argentinos no se manifiesta como una institución uniforme, sino que se fragmenta en diversos modelos según el nivel educativo y el tipo de gestión. En el nivel secundario —el más desarrollado—, la formación militar no suele estructurarse en escuelas autónomas del Estado, sino a través de programas integrados en la escuela civil. El exponente más extendido es el JROTC (Junior Reserve Officers' Training Corps), un dispositivo que funciona dentro de establecimientos públicos tradicionales. Su currícula se centra en el liderazgo, la ciudadanía y la historia militar, sin imponer a los alumnos la obligación de ingresar al servicio activo tras su graduación.

Un caso particular es el California Cadet Corps, el cual resulta más cercano al modelo argentino por tratarse de un programa financiado por el Estado y administrado por el Departamento Militar de California, aunque sigue operando sobre la base de la escuela civil y no como parte de la milicia organizada. Por otro lado, coexisten las academias militares privadas —como la célebre Valley Forge Military Academy—, que ofrecen educación secundaria con internado y una estética castrense estricta, pero cuya diferencia radical con el modelo argentino radica en su financiación completamente privada y su carácter elitista regulado por los costos de matrícula.

Para los niveles inicial y primario, la presencia de instrucción militar es significativamente menor y presenta matices específicos:

• el California Cadet Corps es uno de los pocos programas que reporta presencia desde el nivel primario, enfocándose de manera exclusiva en el desarrollo de liderazgo y destrezas cívicas, nunca en la instrucción táctica;
• en el sistema público general no existen “liceos” militares para la niñez en edad inicial o primaria, manteniéndose la educación en estas etapas bajo un marco estrictamente civil;
• las escuelas de la DODEA (Department of Defense Education Activity) brindan educación desde el nivel inicial para los hijos del personal militar en servicio activo, pero estas instituciones funcionan como escuelas civiles gratuitas y no como centros de formación militar temprana.

Mirándolo en conjunto, podemos observar que mientras que en la Argentina el liceo condensa la educación formal y la disciplina militar en una única institución pública preuniversitaria, en Estados Unidos esta experiencia se fractura: se opta por el programa público extracurricular (JROTC) integrado a la secundaria común, o se deriva hacia la academia privada (no financiada con fondos públicos) para quienes buscan exclusividad social, distinción y prestigio castrense. Valga subrayarlo para que no quepan dudas: el modelo de internado y exclusividad castrense norteamericano se sostiene con la billetera de los propios interesados y no con el dinero de los contribuyentes.

Europa

El despliegue de una mirada comparativa sobre Europa en conjunto revela que la formación con influencia militar en los niveles de educación obligatoria es sumamente diversa, alejándose en muchos casos del modelo de «institución total» para integrarse de forma más flexible en la vida civil. En el nivel secundario se identifican tres grandes tendencias:

• el modelo estatal-ministerial (Francia e Italia): es el más cercano al formato histórico argentino. Francia cuenta con los lycées de la Défense, establecimientos de educación secundaria y clases preparatorias administrados de manera directa por el Ministerio de las Armadas. Italia, por su parte, mantiene escuelas históricas como la Nunziatella, que operan como liceos clásicos o científicos dentro del sistema militar estatal. En ambos casos, se trata de instituciones de alto prestigio y selectividad que ofrecen internado y una disciplina castrense estructurada, pero bajo una regulación ministerial civil y estatal sumamente estricta;
• el modelo de cadetes voluntarios (Reino Unido): aquí no existen “liceos militares” como escuelas autónomas estatales. La formación se canaliza a través de las cadet forces (como la Combined Cadet Force), que son organizaciones juveniles voluntarias que funcionan dentro de escuelas civiles. Los estudiantes reciben instrucción militar y de liderazgo como una actividad extracurricular, manteniendo su pertenencia plena a la comunidad escolar común;
• el modelo de profesionalización demorada (Países Nórdicos): en Suecia, Noruega, Finlandia y Dinamarca, el equivalente al liceo militar secundario es prácticamente inexistente. La tradición nórdica prioriza una educación secundaria estrictamente civil y democrática. La aproximación al mundo militar se reserva de manera exclusiva para la etapa postsecundaria o a través de sistemas de defensa territorial que no interfieren con la escolaridad obligatoria de los adolescentes.

En cuanto a los niveles inicial y primario, se evidencia una ausencia casi total de instrucción militar. La pedagogía europea contemporánea establece una frontera ética y normativa clara en estas etapas, protegiendo a la infancia de la dura y rígida lógica castrense. No se registran liceos que impartan educación inicial o primaria bajo administración militar directa; estas etapas son gestionadas por las autoridades educativas civiles para garantizar una formación pedagógica centrada en el desarrollo del niño, sin sesgos de instrucción táctica.

En conjunto, puede decirse que la experiencia europea en estos niveles se caracteriza por una mayor tecnificación y profesionalización estratégica concentrada en la adolescencia tardía, o bien por una integración voluntaria en la vida escolar civil, evitando deliberadamente la segregación temprana de los jóvenes en guetos educativos militares financiados por el Estado.

África

El mapa africano revela que la presencia de liceos militares en los niveles de educación obligatoria posee una fuerte impronta estatal y, en muchos casos, una función social que excede lo estrictamente castrense. En el nivel secundario —que constituye el eje central de este modelo en el continente— se destacan dos tendencias principales:

• el modelo de formación de cuadros y excelencia (Nigeria, Egipto y Senegal): se mantiene bajo el formato de liceos militares de nivel secundario (como la Primary Military School en Nigeria o el célebre Prytanée Militaire de Saint-Louis en Senegal) que funcionan como internados de alta exigencia académica. Estas instituciones procuran moldear a una élite intelectual y técnica, donde la disciplina militar se utiliza como un marco para la excelencia en ciencias y gestión, preparando a los jóvenes tanto para la administración civil como para el liderazgo militar;
• la gestión de crisis y estabilidad social: en contextos de fuerte inestabilidad interna, los liceos militares secundarios son percibidos por las familias como “refugios” de orden y seguridad frente a un sistema educativo civil a menudo precario y desbordado. Aquí, la pedagogía castrense en la secundaria se valora por su capacidad de proporcionar alimentación, vivienda y una disciplina estricta que previene la captación de jóvenes por parte de grupos irregulares o economías delictivas.

Respecto a los niveles inicial y primario, se evidencia que la presencia de formación militar directa es excepcional y suele estar vinculada estrictamente a funciones de bienestar para las familias de las propias fuerzas:

• Nigeria reporta la existencia de escuelas primarias administradas por el ejército (las Army Children Schools), aunque su función primordial es brindar educación básica a los hijos del personal militar y no impartir una instrucción táctica temprana;
• en la mayoría de los países africanos, el nivel inicial permanece bajo la órbita exclusiva de las autoridades educativas civiles o religiosas, sin una intervención pedagógica de carácter militar.

En pocas palabras, el modelo africano en el nivel medio se caracteriza por una pedagogía de la promoción social y la disciplina de élite, utilizando la estructura castrense para blindar la formación de los futuros cuadros profesionales del Estado frente a las fragilidades estructurales del entorno civil.

Comparativamente, el caso africano nos permite señalar que en las regiones donde el Estado es fuerte y consolidado (como en Canadá o los Países Nórdicos), el modelo de internado militar adolescente se descarta o se privatiza; mientras que allí donde se expande con financiamiento público obligatorio, responde a lógicas de supervivencia institucional o de élites de matriz poscolonial.

Medio Oriente

Medio Oriente presenta una estructura educativa donde la instrucción militar se integra profundamente en el sistema estatal, a menudo con el objetivo de consolidar la identidad nacional y la preparación para la defensa en contextos de conflicto persistente. En el nivel secundario —que representa el tramo más robusto de este modelo— se observan dos vertientes principales:

• el modelo de formación técnica y de élite (Jordania y Egipto): se sostiene mediante escuelas secundarias militares (como las Military High Schools en Jordania) que operan como internados selectivos. Estas instituciones combinan el currículo nacional con una formación técnica avanzada y una disciplina castrense rigurosa, orientada a formar a los futuros cuadros profesionales que se integrarán tanto en las fuerzas armadas como en los sectores estratégicos del Estado;
• la instrucción militar obligatoria en escuelas civiles: en países como Israel, si bien no predominan los liceos militares como instituciones segregadas para la población general en la secundaria, existe una densa integración de la formación premilitar a través de programas como el Gadna. Este dispositivo es obligatorio en muchos establecimientos secundarios civiles y prepara a los adolescentes para su futuro servicio militar mediante entrenamiento físico, historia militar y ejercicios de disciplina, pero sin extraer al alumno de su entorno educativo común.

Respecto a los niveles inicial y primario, podemos afirmar que la instrucción militar directa es prácticamente inexistente, aunque el entorno educativo general suela estar imbuido de una fuerte simbología nacional:

• en la mayoría de los países de la región, como Arabia Saudita o los Emiratos Árabes Unidos, los niveles inicial y primario permanecen estrictamente bajo la órbita de las autoridades civiles, enfocándose en la alfabetización, los valores religiosos y la identidad cultural;
• no se registran liceos militares que impartan educación inicial o primaria bajo administración castrense directa, reservando estas etapas para una pedagogía centrada en el desarrollo infantil y postergando cualquier forma de formación disciplinaria de tipo militar para la adolescencia.

Mirándolo en perspectiva, el modelo de Medio Oriente en el nivel medio se caracteriza por una pedagogía de la preparación nacional que utiliza la estructura militar para fortalecer la cohesión social y técnica del ciudadano en formación, mientras preserva rigurosamente la infancia temprana dentro de marcos educativos estrictamente civiles. Al respecto, nótese que incluso en una de las sociedades más militarizadas del planeta debido a su contexto geopolítico, se opta por no segregar al adolescente de su entorno civil obligatorio. Al igual que en los casos de Canadá o el JROTC de Estados Unidos, la estructura militar se usa como un programa y no como un "gueto" escolar autónomo. Es decir que, nuevamente, salta a la vista un dato central: la infancia temprana (inicial y primaria) se mantiene blindada y bajo órbita estrictamente civil, incluso en contextos de guerra o tensión fronteriza constante.

Asia

Los países de Asia revelan un panorama donde la formación con influencia militar en los niveles obligatorios varía desde modelos de élite hasta programas de integración cívica masiva, adaptándose a las necesidades de defensa y cohesión social de cada nación. En el nivel secundario —que es el tramo con mayor presencia institucional— se identifican dos vertientes principales:

• el modelo de excelencia y formación de cuadros (Pakistán e India): se manifiesta a través de los Cadet Colleges y las Sainik Schools, respectivamente. Estas son escuelas secundarias de internado altamente selectivas que combinan el currículo académico nacional con una disciplina militar rigurosa. Su objetivo primordial es preparar a jóvenes talentosos para el liderazgo en las fuerzas armadas y en la administración pública, funcionando como instituciones de marcado prestigio social;
• el entrenamiento militar integrado en escuelas civiles: en Corea del Sur y Vietnam no predominan los liceos segregados, sino que la instrucción militar es un componente del sistema de educación secundaria general. Los estudiantes participan en programas obligatorios de entrenamiento físico, disciplina y defensa civil mientras asisten a sus establecimientos comunes, con el fin de fortalecer la preparación nacional. Un caso notable es el de Japón, donde las Fuerzas de Autodefensa mantienen una presencia estrictamente reactiva y técnica, evitando la militarización de la educación secundaria para priorizar un compromiso constitucional con la paz.

Respecto a los niveles inicial y primario, lo que observamos es que la instrucción militar directa es prácticamente inexistente en la región:

• en la gran mayoría de los países asiáticos, como China o Japón, estos niveles de la enseñanza permanecen bajo la órbita exclusiva de las autoridades educativas civiles, centrándose la pedagogía en la alfabetización, los valores culturales y el desarrollo infantil temprano;
• no se registran liceos o escuelas primarias bajo administración militar que impartan formación táctica, postergando cualquier aproximación a la disciplina de tipo castrense para la etapa de la adolescencia en la secundaria.

Mirándolo en conjunto, el modelo asiático en el nivel medio se caracteriza por una pedagogía del liderazgo y la preparación estratégica que utiliza la estructura militar para consolidar la excelencia técnica y la lealtad nacional, al tiempo que preserva de manera rigurosa la infancia temprana dentro de marcos educativos estrictamente civiles.

En definitiva…

Los datos aquí expuestos en base al método comparativo demuestran que el modelo argentino de liceos militares representa una anomalía pedagógica e institucional en el contexto global contemporáneo. Mientras el resto del mundo ha avanzado hacia una especialización funcional de la formación militar en la juventud, la Argentina sostiene una estructura que amalgama funciones que en otras democracias aparecen claramente disociadas.

Desde una perspectiva crítica, la singularidad vernácula reside en la persistencia de una «institución total» para civiles en el nivel secundario. Mientras en países como Canadá o el Reino Unido la influencia militar se canaliza a través de programas voluntarios y extracurriculares que no segregan al joven de la vida civil, y en los países nórdicos se posterga cualquier contacto castrense hasta la mayoría de edad, el liceo argentino mantiene una estructura de internado y disciplina orgánica financiada por el Estado que interviene sobre la subjetividad del adolescente de manera integral.

Pedagógicamente, el análisis revela que el modelo local intenta sostener un híbrido entre la escuela secundaria civil y la instrucción militar que en otras latitudes ha sido resuelto mediante la profesionalización estratégica (como en Francia o Italia) o la integración cívica masiva (como en Asia). La comparación con Estados Unidos resulta particularmente esclarecedora: allí, la formación militar secundaria se fragmenta entre el programa público de liderazgo sin obligación de servicio y la academia privada de élite. La Argentina, al intentar condensar prestigio social, reservismo militar y educación formal en una única institución pública, genera una tensión de sostenibilidad donde la especificidad militar corre el riesgo de diluirse en una pedagogía de la distinción social, o bien de entrar en conflicto directo con los marcos de derechos y protección de la infancia que el mundo occidental ya ha blindado en los niveles inicial y primario. Volveremos sobre esto último en el siguiente apartado.

Al mismo tiempo, la contrastación internacional permite desnaturalizar la idea de que la disciplina militar constituye el único camino para la «excelencia» o el «orden» escolar. Si en Brasil o en ciertos contextos de África los liceos se utilizan como refugios paliativos ante crisis profundas del sistema civil, en las democracias más consolidadas la tendencia invariable es la protección de la infancia temprana y la integración del adolescente en una subjetividad democrática no segregada. El liceo militar argentino, por tanto, se desnuda como un reservorio de tradiciones europeas del siglo XIX que aún no ha terminado de definir su rol frente a un siglo XXI que exige ciudadanos técnicamente especializados y democráticamente integrados, antes que reservistas moldeados en una pedagogía de la obediencia previa a la profesionalización militar.

4.- La posición de la ONU y el límite de la militarización

El análisis comparado de la situación internacional nos lleva a desmontar un argumento recurrente de los sectores conservadores: la afirmación de que la Organización de las Naciones Unidas (ONU) permite la existencia de estos enclaves. Se trata, en rigor, de una verdad a medias que oculta una exigencia ética fundamental: la protección del menor frente a la lógica del combate. Si bien el Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño (artículo 3, inciso 5) no prohíbe las escuelas operadas por las Fuerzas Armadas, condiciona su legalidad al marco estricto de los artículos 28 y 29 de la propia Convención, los cuales obligan a que la educación esté orientada al desarrollo integral de la personalidad, los derechos humanos y la preparación para una vida responsable en una sociedad libre.

La trampa discursiva de la restauración conservadora —encarnada hoy en proyectos como el “Plan Liceos 2030” del gobierno de Milei— radica en omitir deliberadamente que la ONU prohíbe de manera taxativa el reclutamiento obligatorio de menores de 18 años y su participación en hostilidades. Como evidenciamos en Contramarcha (2026), el modelo argentino, al imponer el «estado militar» a adolescentes de 16 y 17 años, desnaturaliza la función pedagógica para operar una asimilación institucional prematura. El estado militar no constituye una categoría educativa, sino una sujeción jurídica a la jurisdicción castrense que anula la autonomía del menor y lo sitúa en un limbo legal incompatible con la protección integral. Al reinstaurar la instrucción de combate y un régimen disciplinario punitivo para los cadetes de los dos últimos años de la secundaria, se camufla un reclutamiento encubierto bajo el disfraz de la «excelencia educativa».

El nudo gordiano de esta disputa en torno al “estado militar” de los cadetes reside en esa sustracción legal que es de una gravedad inusitada: se retira al menor de la órbita de las leyes civiles para someterlo a reglamentos de justicia y castigo castrenses. En nuestra obra, esta figura se revela como una zona de exclusión de derechos donde el uniforme funciona como una frontera simbólica que impide el ingreso de la subjetividad ciudadana. La formación de un joven debe ser un trayecto hacia la responsabilización creciente en orden a una convivencia culta y democrática, no una caída en la heteronomía del mando y la obediencia bajo la amenaza de sanciones que el adolescente ni comprende ni puede cuestionar. Se trata de un proceso de «desubjetivación» forzada en una etapa vital donde la identidad aún se encuentra en plena hendidura de su formación.

Aquí es donde los defensores del modelo esgrimen sus argumentos más ruidosos, operando una confusión fundamental entre lo óntico y lo ontológico. Por ejemplo, para esta mirada reaccionaria, el uso de armas de fuego y la instrucción de combate no son meros instrumentos técnicos y circunstanciales (lo óntico), sino que los elevan a la categoría de «esencia» (lo ontológico) de la formación del joven. Como se puede pesquisar en sendos artículos periodísticos, ellos sostienen que, sin el fusil, el liceo «pierde su ser», su razón de existir. Esta ontologización de las armas intenta blindar la institución contra cualquier reforma democrática, alegando que desmilitarizar es «destruir».

En Contramarcha (2026) esta falacia queda expuesta: el liceo militar debe ser, ante todo, una escuela pública de la República. La verdadera esencia de la educación no reside en la disciplina externa del cuerpo para forjar una mentalidad neoliberal competitiva, sino en la construcción de legalidades internas basadas en el respeto por el semejante y el empeño en la cooperación. No hay nada menos responsable que entregar un arma a quien todavía está lidiando con las turbulencias de su propia subjetividad. En tal sentido, la instrucción de combate en la escuela media no es una destreza de vida, sino una pedagogía de la crueldad que prepara para la destrucción del otro antes de haber aprendido a convivir con él. Dicho de otra manera: el punto de partida para la construcción de un lazo social democrático no es la competencia aguerrida entre individuos —encapsulados cual mónadas—, sino la cooperación amistosa en la trama de una comunidad laboriosa y organizada.

La “contramarcha” necesaria hoy frente al creciente tiranismo de mercado exige una vigilancia epistemológica constante que desnaturalice la idea de que la disciplina castrense es el remedio contra la anomia social. La seguridad de una nación, como señalamos recuperando el pensamiento de Silvia Bleichmar, no reside en la fuerza del poderoso que aterroriza, sino en la solidaridad de una comunidad en la que se reconoce al otro como un semejante. Elevar el uso de armas a una categoría ontológica de la educación es un acto de violencia simbólica contra la infancia. La defensa de la soberanía nacional no se juega en un patio de armas con menores uniformados, sino en la capacidad de una sociedad de garantizar que sus jóvenes puedan soñar un futuro que no esté escrito de antemano por un manual de justicia militar. El límite de la militarización es, en definitiva, el límite del respeto por lo humano.

5.- La encrucijada de la subjetividad y el costo de la excepción

A modo de cierre conceptual, podemos decir que el análisis histórico y comparado de la pedagogía castrense nos sitúa ante una encrucijada que excede lo meramente administrativo: la definición de los límites éticos que un Estado democrático debe imponer sobre la formación de las nuevas generaciones.

El laberinto de reformas, resistencias corporativas y contrarreformas que ha caracterizado a los liceos militares argentinos desde 1983 —y que hoy alcanza una fase de restauración radical con el “Plan Liceos 2030”— demuestra que el intento de civilizar una institución total desde sus propias entrañas es una tarea destinada al estancamiento permanente. La persistencia del “estado militar” en menores de edad y la ontologización del uso de armas como supuesta esencia educativa no son rasgos de excelencia pedagógica, sino enclaves de desubjetivación que sustraen al adolescente de la protección legal común y del lazo social con el semejante.

Sostener este híbrido anacrónico mediante su financiamiento con fondos públicos constituye una doble falta ética y económica. Mientras las democracias más consolidadas del mapa global disocian la escolaridad obligatoria de la lógica del combate —postergando lo militar para la elección vocacional de adultos o encauzándolo en programas cívicos voluntarios e integrados a la escuela civil—, el modelo argentino continúa haciendo que la masa de contribuyentes subsidie la autosegregación de la prole de una élite. Sincerar esta realidad exige cortar el nudo gordiano: si un sector de la sociedad civil reivindica para sus hijos la rigidez del cuartel, el aislamiento del internado y la mística de casta, entonces debe asumir la responsabilidad de su propio sostenimiento a través del modelo de gestión privada.

La verdadera operación de Contramarcha (2026) no busca la aniquilación de la historia ni el desprecio por los símbolos que, como la «Orden del Sol» creada por San Martín en Perú el 8 de octubre de 1821 —y que los liceístas argentinos ostentan en su gorra— nacieron para destacar la nobleza de los ciudadanos comprometidos con la emancipación del dominio colonial. Además, también en octubre de 1821, San Martín promulgó el estatuto que autolimitaba sus atribuciones dictatoriales, buscando organizar políticamente un país verdaderamente independiente. Al respecto, téngase en cuenta que el «Día del liceísta», que se celebra cada 8 de octubre, es una efeméride que ofrece una oportunidad invaluable para esta reflexión; precisamente porque el «marchar en contra» exige rescatar el sentido profundo de la soberanía despojándolo de la pedagogía de la crueldad. Lo que intentamos señalar es que el Estado debe dejar de financiar liceos militares y recuperar sus recursos para invertir más en la escuela pública como legítimo ámbito de la pluralidad, el pensamiento crítico y la subjetividad democrática, en tiempos como los actuales, signados por movimientos de lúmpenes «ultras» en desembozado despliegue y ascenso dictatorial aclamando a neoemperadores de un mundo tecnofeudal.

Devolver el uniforme militar a la adultez profesional y el fusil a la estricta órbita de la defensa de la soberanía nacional es, en definitiva, el acto de lucidez institucional definitivo para terminar el eterno e infructuoso tira y afloja con los chicos de por medio, garantizando que puedan ser educados allí donde pueden ser cuidados: al amparo del amor y el derecho.

Referencia bibliográfica:

Altisen, C. (2026) Contramarcha: Un trayecto por el secundario de los milicos. Prohistoria ediciones.

Disponible en:

https://www.mercadolibre.com.ar/contramarcha–altisen–prohistoria/up/MLAU3799952955