Educación, derechos y adolescencias ante el nuevo Régimen Penal Juvenil
Por Jorge Godoy (Psicopedagogo-Prof. de Enseñanza Primaria /Sec de DDHH UTE- Candidato a Secretario Adjunto CTA T CABA/ Vicedirector CEI 19)
La aprobación del nuevo Régimen Penal Juvenil y su incorporación al ámbito educativo abren una discusión que excede largamente la cuestión procedimental. En la Ciudad de Buenos Aires, la Resolución 1/2026 del Ministerio de Educación establece lineamientos sobre el impacto del Régimen Penal Juvenil en el ámbito educativo y un procedimiento de actuación ante hechos con posible relevancia penal, articulando la intervención de Educación con organismos de Seguridad, Justicia y protección de derechos.
La pregunta, entonces, no es solamente qué debe hacer una escuela frente a un hecho que pueda constituir un delito. Es necesario preguntarse qué sucede cuando la institución educativa queda incorporada a un circuito penal y qué efectos puede producir esto sobre su función pedagógica, las trayectorias educativas y la manera en que las adolescencias son miradas por el Estado.
No se trata de desconocer que existen hechos que requieren intervención judicial ni de negar las responsabilidades institucionales frente a situaciones graves. Se trata de discutir los límites de esa intervención y el paradigma desde el cual se construye la respuesta.
Cuando el conflicto escolar adquiere dimensión penal
Una situación que la escuela podía abordar como un conflicto de convivencia puede adquirir, bajo determinadas circunstancias, relevancia penal. El nuevo régimen alcanza a adolescentes desde los 14 años y establece un sistema específico de responsabilidad penal juvenil.
Esto introduce una dimensión nueva en la vida institucional. Frente a determinadas situaciones, la escuela debe articular con organismos de Justicia, protección y seguridad, aun cuando el hecho no haya ocurrido necesariamente dentro del establecimiento o durante el horario escolar, siempre que exista conocimiento en el ejercicio de la función y vinculación con estudiantes o con la actividad educativa.
La cuestión central es qué lugar ocupa esta nueva dimensión dentro de la institución.
Una escuela puede y debe articular con otros organismos sin dejar de ser escuela. Pero existe un riesgo cuando la lógica penal comienza a convertirse en la principal forma de interpretar conflictos que también tienen una dimensión pedagógica, institucional y social.
No cambia solamente el procedimiento. Puede cambiar la mirada sobre el sujeto.
Una escuela atravesada por nuevas responsabilidades
El protocolo amplía las tareas de los equipos de conducción: comunicar, denunciar cuando corresponda, registrar actuaciones, articular con Supervisión y otros organismos, implementar medidas judiciales y garantizar la continuidad educativa.
También contempla situaciones de urgencia en las que puede intervenir la policía y establece procedimientos vinculados con información, espacios y elementos que puedan resultar relevantes para una investigación.
No se trata de negar que determinadas circunstancias puedan requerir estas intervenciones. El problema es que la ampliación de responsabilidades institucionales debería estar acompañada por recursos equivalentes: equipos interdisciplinarios, cargos, tiempos institucionales, formación y dispositivos especializados.
De lo contrario, se corre el riesgo de trasladar a las escuelas responsabilidades cada vez más complejas sin modificar las condiciones concretas en las que trabajan.
A esto se suma la coexistencia de este procedimiento con otros protocolos ya vigentes. La multiplicación de circuitos puede producir una creciente burocratización de la intervención y colocar a los equipos directivos frente a decisiones que exceden su función pedagógica específica.
Protección y control no son lo mismo
La articulación entre Educación, Justicia, Seguridad y organismos de protección puede resultar necesaria para garantizar derechos. Pero protección y control no son conceptos equivalentes.
La escuela trabaja con sujetos de derecho. La Ley 26.061 establece que niñas, niños y adolescentes deben ser considerados sujetos de derechos y reconoce su derecho a la educación. La Ley de Educación Nacional establece la obligatoriedad escolar y la responsabilidad estatal de garantizar el acceso, la permanencia y la finalización de las trayectorias.
Desde allí, existe una cuestión que debe quedar claramente establecida: la escolaridad no es una concesión frente a un adolescente que atraviesa una situación penal. Es un derecho.
Por eso, la continuidad educativa no puede ser pensada como una consecuencia secundaria de un proceso judicial. Ningún adolescente deja de ser estudiante porque exista una investigación o una causa penal.
La pregunta no debería ser qué tiene que hacer el adolescente para conservar su lugar en la escuela, sino qué tiene que hacer el Estado para garantizar que ese lugar no se pierda.
De la conducta al sujeto
Para pensar esta tensión resulta interesante recurrir a Donald Winnicott y su libro Deprivación y delincuencia.
A partir de su trabajo con niños y jóvenes afectados por experiencias de privación, Winnicott desarrolla una concepción de la conducta antisocial que permite no reducir la transgresión a una característica individual. En determinadas circunstancias, la conducta puede expresar una demanda dirigida al ambiente y una búsqueda de aquello que se ha perdido.
Esto no significa justificar una transgresión ni desconocer sus consecuencias. Significa no confundir al sujeto con el acto que protagoniza.
La perspectiva resulta especialmente significativa para la escuela. Frente a una conducta disruptiva o transgresora, además de preguntarse qué norma fue vulnerada, puede preguntarse qué expresa esa conducta, qué condiciones la rodean, qué historia contiene y qué respuesta institucional puede ofrecer.
Un procedimiento penal puede establecer responsabilidades jurídicas. La escuela, en cambio, tiene otra posibilidad: construir límites, producir palabra, sostener vínculos y ofrecer una experiencia educativa capaz de abrir otra trayectoria.
No se trata de convertir a la escuela en una institución terapéutica. Se trata de defender su especificidad pedagógica.
Chicos en banda: la dimensión social del problema
Chicos en banda, de Silvia Duschatzky y Cristina Corea, permite ampliar todavía más la mirada.
Las autoras analizan las transformaciones de las subjetividades juveniles en contextos de fragmentación social y debilitamiento de las instituciones. Su trabajo permite desplazar la pregunta desde “qué hacen los jóvenes” hacia otra más compleja: qué ocurre con los sujetos cuando las instituciones pierden capacidad de producir pertenencia, inscripción y sentido.
Este aporte resulta relevante porque permite evitar una lectura que transforme las condiciones sociales en características individuales.
Cuando desaparecen de la explicación la desigualdad, la precariedad, la exclusión, la violencia y la fragmentación de los vínculos, queda solamente el individuo y su conducta.
Entonces el conflicto social puede terminar convertido en un problema individual y el adolescente en “el problema”.
La escuela ocupa allí un lugar particular. No puede resolver por sí sola las condiciones estructurales que atraviesan las vidas de sus estudiantes, pero sí puede constituir un espacio de pertenencia, de reconocimiento y de construcción de otros vínculos.
De allí la necesidad de fortalecer las instituciones educativas en lugar de pensar las respuestas exclusivamente desde los dispositivos de control.
Una cuestión central para Educación Especial
Esta discusión adquiere una dimensión específica cuando involucra a estudiantes con discapacidad.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad establece el derecho a la educación inclusiva y a la igualdad de oportunidades. Desde esta perspectiva, una conducta no puede ser interpretada al margen de las condiciones subjetivas y contextuales en las que se produce.
Una crisis, una desregulación, una manifestación corporal o una conducta disruptiva pueden requerir apoyos, ajustes, acompañamiento interdisciplinario y análisis de las barreras presentes en la trayectoria.
El riesgo aparece cuando una manifestación subjetiva es interpretada prioritariamente desde la perspectiva de la peligrosidad.
Esto no implica establecer una excepción frente a la ley penal para las personas con discapacidad. Implica garantizar que la discapacidad no se transforme en un factor de sospecha y que las respuestas institucionales contemplen los apoyos y condiciones que requiere cada estudiante.
Por eso es necesario precisar el lugar de las modalidades, los equipos interdisciplinarios y los dispositivos de apoyo dentro de los nuevos circuitos de intervención.
¿Qué escuela queremos?
La discusión sobre el nuevo protocolo no debería reducirse a determinar si la escuela debe o no denunciar. Frente a determinados hechos, deberá hacerlo. El debate más profundo es qué lugar ocupa la lógica penal dentro de una institución educativa y cuáles son sus límites.
La escuela puede articular con la Justicia sin convertirse en Justicia. Puede intervenir frente a situaciones graves sin abandonar su tarea pedagógica. Puede establecer límites sin reducir al estudiante a su conducta.
Pero para hacerlo necesita políticas públicas que sostengan su tarea: equipos interdisciplinarios, cargos, tiempos institucionales y condiciones adecuadas de trabajo.
Winnicott permite recordar que detrás de determinadas conductas puede existir una historia de deprivación y una demanda dirigida al ambiente. Duschatzky y Corea permiten mirar las condiciones de fragmentación y debilitamiento institucional en las que se construyen muchas experiencias juveniles.
Ambas perspectivas invitan a una pregunta que resulta central:
¿frente a los conflictos que atraviesan a las adolescencias vamos a fortalecer las instituciones capaces de alojar, educar y construir lazo social, o vamos a ampliar principalmente los dispositivos destinados a controlar y sancionar conductas?
No es una discusión menor ni exclusivamente jurídica. Es una discusión acerca del Estado, de la escuela y de la sociedad que queremos construir.
La educación obligatoria no es una recompensa ni una herramienta de control.
Es un derecho.
Y defenderla implica garantizar que, aun frente a situaciones complejas y a la intervención de otros organismos del Estado, la escuela pueda seguir siendo un espacio de enseñanza, cuidado, pertenencia y construcción de ciudadanía.
Bibliografía
- Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina. Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Tinta Limón.
- Winnicott, Donald W. Deprivación y delincuencia. Paidós.
- Ley 26.061. Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.
- Ley 26.206. Ley de Educación Nacional.
- Ley 26.378. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
- Ley 27.801. Régimen Penal Juvenil.
- Resolución 1/2026 del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.
