El golpe de Estado del 24 de marzo de 1976 inauguró en Argentina el régimen militar que se autodenominó Proceso de Reorganización Nacional. Su instalación significó no solo la supresión de las libertades políticas, sino también la puesta en marcha de un entramado represivo que articuló de manera sistemática la violencia física, la censura cultural y la intervención educativa. Como han señalado Crenzel (2008) y Lvovich y Bisquert (2008), el terrorismo de Estado no se limitó a eliminar opositores mediante secuestros, desapariciones y asesinatos, sino que desplegó una política integral destinada a controlar los cuerpos, las instituciones y los saberes. En este marco, la educación y la cultura se constituyeron en espacios estratégicos para domesticar la imaginación social y reconfigurar las bases mismas de la ciudadanía.
Este trabajo se propone analizar las prácticas de censura y control educativo llevadas adelante por la dictadura, en particular a través de dispositivos como las listas negras de autores y editoriales, el manual Subversión en el ámbito educativo (Conozcamos a nuestro enemigo), el Operativo Claridad y los mecanismos de vigilancia desplegados en universidades, escuelas y bibliotecas. Asimismo, se recuperan casos emblemáticos como el asesinato del maestro tucumano Isauro Arancibia y la Noche de los Lápices, junto con los testimonios de sobrevivientes, para mostrar cómo la violencia operó también como pedagogía.
La dictadura no entendió la censura como un complemento de la represión física, sino como un elemento constitutivo de su proyecto. Desde el inicio del régimen se diseñaron mecanismos para intervenir en la circulación de saberes y prácticas culturales. Uno de los instrumentos más notorios fueron las llamadas “listas negras”: catálogos que señalaban autores, títulos y editoriales considerados peligrosos por su capacidad de difundir ideas críticas. Allí figuraban tanto clásicos de la tradición marxista como Karl Marx, Friedrich Engels o Georg Lukács, como también escritores latinoamericanos contemporáneos como Eduardo Galeano o Pablo Neruda, referentes de la teología de la liberación e incluso autores de literatura infantil o ensayos pedagógicos que poco tenían de militancia revolucionaria, pero que eran interpretados como portadores de un potencial subversivo (Seia, 2014).
Estas nóminas circularon de manera formal e informal. En algunos casos, ministerios, bibliotecas y universidades recibieron directivas explícitas para retirar los textos señalados. En otros, las listas se difundían de manera reservada entre supervisores y directivos escolares, generando un clima de autocensura donde el temor al castigo anticipaba la eliminación voluntaria de libros y autores. La función pedagógica de estas exclusiones era clara: se trataba de “proteger” a niños y jóvenes de lecturas consideradas dañinas para los valores de familia, patria y religión, justificando la intervención estatal como resguardo moral (Vezzetti, 2002).
La quema de libros y la destrucción de bibliotecas fueron parte de este plan. En distintos puntos del país se organizaron operativos para incinerar colecciones enteras, con pérdidas patrimoniales incalculables. La autocensura se convirtió en práctica doméstica: muchas familias destruyeron sus propios ejemplares para evitar sospechas. Como ironiza Feierstein (2007), “leer a Neruda podía ser tan peligroso como portar un arma”, frase que sintetiza el modo en que la dictadura convirtió la lectura en una actividad riesgosa y vigilada.
La publicación del manual Subversión en el ámbito educativo (Conozcamos a nuestro enemigo) constituyó otro hito en esta política. Distribuido de manera obligatoria entre directivos y docentes, el texto ofrecía una serie de categorías y descripciones para identificar “síntomas” de conductas subversivas. Cada gesto, cada lectura, cada agrupamiento estudiantil podía ser interpretado como indicio de captación ideológica. De este modo, la escuela se transformaba en un espacio de vigilancia y control social más que en un lugar de formación crítica (Southwell, 2012).
El manual proponía la sospecha como práctica pedagógica central. Donde antes la tarea docente había consistido en estimular la curiosidad, ahora se alentaba la delación y el control. Los directivos se transformaban en guardianes ideológicos y los maestros en agentes de detección de “anomalías”. La vigilancia se extendía a estudiantes, colegas y hasta familias, consolidando una lógica de desconfianza que desestructuraba los lazos escolares y erosionaba la confianza pedagógica. En lugar de fomentar el debate, la pluralidad o la participación, se promovía el aislamiento y el miedo.
Estas prácticas no fueron hechos aislados, sino que se articularon con dispositivos más amplios, como el Operativo Claridad. Bajo esta denominación se llevó a cabo un relevamiento clandestino de bibliotecas, universidades y escuelas, con el objetivo de identificar y retirar material considerado subversivo. El operativo fue complementado por medidas legales como la Ley 21.270, que facilitaba la cesantía de docentes acusados de “actividades contrarias al ser nacional”, y por la intervención de universidades nacionales, donde se clausuraron programas de investigación y se desmantelaron proyectos colectivos (Buch, 2016).
La combinación de estos mecanismos produjo consecuencias devastadoras. Carreras académicas fueron interrumpidas, cátedras enteras desmanteladas, líneas de investigación destruidas y miles de docentes cesanteados o perseguidos. El Informe Nunca Más (CONADEP, 2006) documentó de manera minuciosa estos procesos, mostrando que la violencia cultural y educativa fue parte de un plan sistemático y no el resultado de excesos individuales.
El caso del maestro tucumano Francisco Isauro Arancibia resulta emblemático para comprender la violencia ejercida sobre el magisterio. Dirigente gremial y pedagogo comprometido con la educación popular, Arancibia fue asesinado junto a su hermano Arturo en la madrugada del 24 de marzo de 1976 en la sede de la Asociación Tucumana de Educadores Provinciales (ATEP). El ataque, perpetrado con más de cien balazos, combinó brutalidad y cálculo político: se trataba de enviar un mensaje ejemplar a las bases docentes de que el sindicalismo y la defensa de derechos laborales serían reprimidos sin concesiones (Tortti, 2007).
Su figura sintetiza la antítesis central de este período: el maestro como formador de ciudadanía frente al Estado como destructor de voces. Su vida y su muerte recuerdan que la represión no se limitó a las élites universitarias, sino que alcanzó a las escuelas rurales, donde también germinaban proyectos de organización y resistencia.
La represión educativa no se circunscribió a docentes y académicos. Los estudiantes secundarios también fueron objeto de persecución, como muestra el caso paradigmático de la Noche de los Lápices. En septiembre de 1976, un grupo de jóvenes platenses vinculados a la Unión de Estudiantes Secundarios (UES) fue secuestrado y desaparecido por reclamar el boleto estudiantil. Para la dictadura, estos adolescentes no eran sujetos en formación, sino potenciales enemigos. El operativo desplegado contra ellos reveló que el régimen no distinguía entre adultos y menores, entre dirigentes sindicales y estudiantes que apenas se iniciaban en la militancia (Díaz & Anguita, 1985).
Solo algunos sobrevivieron, entre ellos Pablo Díaz, cuya voz se volvió central en la reconstrucción de los hechos. Sus testimonios, junto con los de otros sobrevivientes recogidos en el Informe Nunca Más, muestran la crudeza de las torturas, el miedo cotidiano y la voluntad de quebrar cualquier forma de organización juvenil. La pedagogía de la sospecha alcanzaba así también a las aulas secundarias, donde la mera participación estudiantil podía convertirse en delito.
Los relatos de sobrevivientes constituyen hoy una de las fuentes pedagógicas más valiosas para enseñar sobre la dictadura. Más allá de las estadísticas, los testimonios revelan la experiencia concreta del miedo, la solidaridad y la resistencia silenciosa. Cuentan cómo se ocultaban libros en las casas, cómo se inventaban estrategias mínimas para preservar la cultura, cómo la escuela se transformaba en un espacio atravesado por la represión pero también por gestos de cuidado mutuo (Lvovich & Bisquert, 2008).
Incorporar estos testimonios en la enseñanza actual cumple una doble función. Por un lado, repara simbólicamente a las víctimas, reconociendo su voz como parte de la memoria colectiva. Por otro, fortalece la formación democrática al acercar a los estudiantes experiencias vividas que muestran que la dictadura no fue una abstracción, sino una práctica que penetró la vida cotidiana escolar y cultural (Dussel & Finocchio, 1998).
En este marco, resulta fecunda la perspectiva de Julio R. Barcos, quien advirtió sobre la capacidad del Estado para educar no solo por los contenidos que transmite, sino por las formas simbólicas y organizativas que naturaliza. Según su planteo, el Estado define quién debe leer qué, qué comportamientos son aceptables, qué memorias merecen ser preservadas. Si se interpreta al Estado como un educador que construye sentidos legítimos, entonces las políticas de la última dictadura argentina revelan con nitidez un esfuerzo por modelar sujetos pasivos y obedientes bajo la retórica de “proteger a los hijos” o “defender valores eternos” (Barcos, 2013).
La incorporación de su mirada permite comprender cómo discursos aparentemente protectores funcionaron como justificación pedagógica de la censura y la represión. La defensa de valores tradicionales fue utilizada como excusa para intervenir en aulas y bibliotecas, y para transformar a los docentes críticos en enemigos internos cuyo castigo debía ejemplificar.
Conclusión
La última dictadura cívico-militar argentina no se limitó a ejercer violencia sobre cuerpos; desplegó un proyecto integral de control cultural cuyo eje fue la educación. Las listas negras, el manual Subversión en el ámbito educativo, el Operativo Claridad, el asesinato de docentes como Isauro Arancibia y la persecución a estudiantes secundarios en la Noche de los Lápices dan cuenta de una pedagogía de la sospecha que convirtió a la escuela en un espacio de vigilancia y a la lectura en una práctica riesgosa. La perspectiva de Julio R. Barcos ilumina cómo el Estado utilizó discursos protectores para legitimar estas intervenciones, naturalizando sanciones y exclusiones que buscaban reconfigurar el imaginario social.
Estudiar y enseñar estos materiales hoy es una tarea con doble valor. Por un lado, permite reconstruir con rigor histórico la maquinaria represiva que actuó sobre saberes, instituciones y sujetos. Por otro, constituye una práctica cívica esencial: formar ciudadanías capaces de reconocer y resistir los modos contemporáneos de censura y autoritarismo. La memoria pedagógica, alimentada por documentos y testimonios, no es un ejercicio nostálgico, sino una herramienta para afirmar la pluralidad y defender la democracia como horizonte compartido.
Referencias bibliográficas
Barcos, J. R. (2013). El Estado educador y las formas de legitimidad. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Buch, E. (2016). Música, dictadura, resistencia. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
CONADEP. (2006). Nunca Más. Informe de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas. Buenos Aires: EUDEBA.
Crenzel, E. (2008). La historia política del Nunca Más. Buenos Aires: Siglo XXI.
Díaz, P., & Anguita, E. (1985). La Noche de los Lápices. Buenos Aires: Editorial Contrapunto.
Dussel, I., & Finocchio, S. (1998). Enseñar hoy. Buenos Aires: Santillana.
Feierstein, D. (2007). El genocidio como práctica social. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Lvovich, D., & Bisquert, J. (2008). La cambiante memoria de la dictadura. Buenos Aires: Edhasa.
Seia, A. (2014). Los libros prohibidos durante la dictadura militar. Buenos Aires: Biblioteca Nacional.
Southwell, M. (2012). Educación y dictadura: la pedagogía del miedo. Revista de Ciencias Sociales, (22), 55-72.
Tortti, M. C. (2007). El movimiento docente y la represión en los años setenta. Revista de Historia Social, (18), 101-125.
Vezzetti, H. (2002). Pasado y presente. Guerra, dictadura y sociedad en la Argentina. Buenos Aires: Siglo XXI.
