¿Puede la irrupción de las IA amenazar la Educación?
Generalmente usamos la palabra «pedagogía» acompañada con un de indicando el tema del que tratará esa pedagogía. Por ejemplo: Pedagogía de la imagen, de la adultez, del prompt… Podemos acordar que una pedagogía es un discurso sobre el hecho educativo. Como discurso es un segundo momento, cuando reflexionamos, teorizamos —con evidencia o sin ella—, describimos, analizamos o prescribimos. Es un discurso práctico porque apunta a una forma de intervenir que incide en las personas.
Esta forma de intervenir se trata de una transmisión —para algunas pedagogías— de un legado cultural entre una generación adulta y otra que se inicia a la vida social; para otras, se trata de procesos sociales de transmisión de saberes sin focalizar si son entre adultos y jóvenes o viceversa.
Sin embargo, en mi título no utilizo el de sino el con. Me interesa poner toda la atención en el acto de transmisión de una generación adulta hacia las nuevas generaciones que se da dentro de la escuela. Aunque la educación no es solo escolarización, la preocupación siempre reside en lo que pasa en la escuela, institución que muestra signos de que algo de la transmisión no está funcionando como esperamos. Entonces, usar el con implica pensar si el acto educativo puede servirse de las IA, o bien debe tomar distancia crítica para poder conservar el legado cultural, la transmisión y al sujeto de la educación. Aclaro que con «IA» me refiero también a toda tecnología que vino, viene o vendrá a la escuela. ¿Son entonces una amenaza?
La amenaza
No solo por la IA, sino con los celulares, las redes sociales, etcétera, encontramos efectos negativos en la escuela. Detrás de un caso de acoso escolar (bullying) vemos tal red social involucrada. Detrás de los problemas de comprensión lectora, se señala la exposición a las pantallas. Núñez et al. (2010) identifican la sobreexposición a dispositivos digitales como un factor inmediato y observable que contribuye al deterioro del entorno de aprendizaje.
Para estos autores, el abuso de pantallas y dispositivos se asocia con:
- Deterioro de la capacidad de atención.
- Fomento de la gratificación inmediata.
- Escaso manejo de la regulación emocional y de los impulsos, habilidades cruciales para el aprendizaje.
Estos hechos son una amenaza para el trabajo educativo porque no se puede competir con dispositivos que brindan inmediatez y satisfacción instantánea, cuando sabemos que para aprender necesitamos tiempo, concentración y esfuerzo, y que la satisfacción viene después. Por otro lado, se desarrollan procesos cognitivos donde la información se conecta una con otra sin establecer entre ellas relaciones jerárquicas, lo que dificulta la comprensión. En el caso del uso de las IA, los alumnos hacen un copy-paste sin filtro y, por ende, sin un proceso crítico y reflexivo que asegure el aprendizaje profundo.
Evidentemente, ante estos riesgos, y dado que la escuela debe ser el espacio social que brinde seguridad al sujeto para que pueda lograrse el proceso de transmisión y anclaje en una herencia cultural, esta debe tener una actitud contracultural. Pero antes de tomar una decisión frente a las tecnologías, analicemos el caso del uso de las IA.
El caso de las IA
El uso social que se hace de las IA es lo que Postay (2025) menciona como «atajo»: la respuesta rápida que nos ahorra el esfuerzo de realizar conscientemente una tarea, como leer atentamente los textos que piden los profesores. Los docentes comentan que tuvieron que desaprobar a sus alumnos porque utilizaron las IA en el examen o en el trabajo práctico domiciliario. Por eso, tomaron la decisión de evaluar a libro cerrado, con preguntas de desarrollo, papel y lápiz; consideran que es la única forma que tienen de comprobar si hubo un estudio sincero del material y un aprendizaje genuino.
Asimismo, como sostiene Postay (2025), las IA no son dispositivos ingenuos; son productos de mercado, hay intereses y corporaciones detrás, y generan inequidad (no es lo mismo quien accede al uso gratuito que al pago). En su artículo, la autora expone un ejemplo donde quedan claros los sesgos que tienen, sabiendo que algunos modelos de lenguaje fueron entrenados en la India. Cabe aclarar que el prompt no es la pregunta, sino la orden que le damos. Y es verdad que encontramos en las redes un sinnúmero de propuestas de prompts para hacer las cosas que se nos antojen.
Ahora bien, dicho esto, creo que es importante proponer un tipo de enfoque para encuadrar a estas tecnologías u otras: el enfoque sociotécnico.
El enfoque sociotécnico
Este marco nos permite trascender las visiones instrumentales —que ven la tecnología como una simple herramienta neutral— o deterministas —que la consideran una fuerza autónoma que moldea la sociedad—. En su lugar, nos invita a entender la tecnología como un «artefacto coconstruido» cuyo significado se define en la interacción con el contexto social y pedagógico. Desde esta perspectiva, la IA no es un canal de contenidos, sino parte de un «territorio digital» donde ocurren interacciones y se construye conocimiento (Schwartzman et al., 2010, p. 19).
Aplicar este enfoque implica, en primer lugar, rechazar el tecnocentrismo, esa tendencia a pensar los problemas educativos a partir de los «efectos» de la tecnología. La primacía debe ser siempre pedagógica: son las decisiones pedagógicas las que deben guiar la elección y el uso de las herramientas, y no al revés. Si cedemos el control a la tecnología, se desvía la atención del objetivo central: lograr el aprendizaje, o más bien la transmisión de una oferta cultural.
En educación, un enfoque sociotécnico propone que con los dispositivos tecnológicos se busque la indagación activa, la expresión de significados y la construcción del conocimiento, siempre dentro de una interacción social. Además, las IA incorporadas en una situación de aprendizaje no son una solución mágica, sino que se presentan con sesgos, potencialidades y limitaciones que deben ser identificadas, analizadas y reflexionadas pedagógicamente. Ignorar esta complejidad nos condena a un uso superficial y problemático de su potencial.
Dentro de este enfoque, uno de los usos posibles de la IA es como una Entidad Digital Autónoma (EDA) (González, et al. 2024). Para que se entienda, les comento una experiencia que estoy llevando a cabo en mi cátedra de Didáctica General. Con la aplicación de NotebookLM, configuré un cuaderno con el material de cátedra y lo compartí con mis alumnos. Muchos de mis estudiantes retornan a sus estudios después de varios años, o son madres trabajadoras, generalmente empleadas domésticas o bien de la economía social, a otros les cuesta el estudio o la lectura de los textos académicos y es por esa razón que configuré la EDA, para que encuentren un recurso de apoyo disponible. Ellos solo tienen acceso al chat, al cual programé para que explique y ejemplifique conceptos, retroalimente, pregunte y evalúe. Los alumnos entran al chat y la interacción se da solo con la información de la cátedra y no con otra externa.
Vemos que hay otro uso posible de las tecnologías y que merece nuestro discernimiento crítico, teniendo en cuenta sus efectos; el tema es si impiden, favorecen o condicionan el acto de transmisión.
¿Y el acto educativo?
Una docente con muchos años de experiencia en la educación superior toma horas en un secundario, de alumnos mayoritariamente de familia de bajos recursos, en una ciudad cercana a la capital provincial. En los cursos tiene alumnos con CUD (Certificado Único de Discapacidad) sin contar con asistencia para la integración, ni siquiera algún informe que diga en qué consiste la discapacidad y qué puede hacer concretamente. Dar clases atendiendo a esta diversidad le resulta complejo, porque implica dividir su atención para poder acompañar correctamente el proceso de aprendizaje. La docente percibe que uno de sus alumnos con CUD se muestra molesto hacia ella en sus clases. Ella trata de avanzar: organiza un viaje a la ciudad capital, propone clases que incorporan tecnología y cuida que los materiales de lectura sean prolijos y no fotocopias ilegibles.
Con el tiempo, el alumno le dice que su molestia era porque las clases habían comenzado tarde, que él ya estaba acostumbrado a que esas horas estuvieran libres y eso le generaba malestar. Para el trabajo práctico del city tour por la capital, donde visitaron museos y terminaron merendando en una confitería, el chico le presenta un podcast. Es lo que puede hacer desde su discapacidad. La profesora lo acepta y reconoce que está bien hecho. El alumno encuentra en los podcasts las formas para trabajar los contenidos de la materia, y la docente acepta ese punto de partida y construye desde ahí. Evidentemente, para ella, el alumno dejó de ser el rótulo de «uno de los que tiene CUD».
Hay una definición de educación que siempre tomo como base y que permite poner el acento no solo en el acto de transmisión, sino también en el de apropiación; es decir, la tarea que asume el sujeto de la educación cuando recibe el legado que se le transmite, lo hace suyo y lo transforma.
Esta definición, que retomamos de Núñez (1999, p. 28), nos pone a pensar que hay una doble responsabilidad: no solo la del educador, sino también la del sujeto. Es más, el sujeto de la educación no es un dato evidente, ni lo que subyace a estructuras psíquicas o sociales. Él surge cuando decide apropiarse de lo que se le transmite para darle una forma propia. Con esto se insiste en que es el sujeto quien acepta o no el trabajo con los recursos culturales; en este punto podemos decir que «la pelota se juega en su cancha» para significar que algo de la responsabilidad del sujeto se tiene que poner en juego.
El problema está en que, al asumir el trabajo educativo, este no es inmediato; requiere de trabajo, esfuerzo y búsqueda, lo que autores de la pedagogía como Kant, Hegel y Gramsci mencionan como «violencia pedagógica», o el trabajo contra lo instintivo, lo natural, lo inmediato. Entonces la pregunta es cómo se sostiene el sujeto, con qué herramientas puede sostener el esfuerzo por aprender, o mejor, podemos preguntarnos: ¿cómo sostener al estudiante en ese trayecto?
Tanto Núñez como Medel (2010) mencionan que el sostenimiento del arduo trabajo educativo depende, por un lado, de que sea reconocido en cuanto sujeto y, por otro lado, de que se logre mostrarle que el contenido que se le ofrece tiene las claves para interpretar la realidad que vive, que puede construir a partir de ahí un proyecto de vida, aunque no lo logre entender completamente en el presente.
Pensemos un poco en el reconocimiento. Por un lado, el reconocimiento significa que nuestro alumno concreto no es el dato estadístico de que «3 de cada 5 estudiantes no comprenden un texto». Tal vez tenga su validez si nos atenemos a los resultados de pruebas estandarizadas, pero es una cuestión técnica, de ejercicio profesional, que el educador mire al sujeto desde su posibilidad, desde el interés que puede mostrar cuando encuentre espacio para hacerlo. Pero si miramos al sujeto que tenemos en el aula desde la «miseria cognitiva» —como escribió en su cuenta en X un representante de la cultura escrita mientras adhería a la campaña sobre la falta de comprensión lectora—, es imposible que encuentre apoyo y aliento alguien a quien se mire de esa forma mientras se esfuerza por mejorar su comprensión lectora.
Y aquí también entra la tecnología, por dos motivos.
El primer motivo está relacionado con el interés del sujeto. Muchas veces en los dispositivos tecnológicos está expresado algo del interés del sujeto, aunque generalmente en una forma que atenta contra la socialidad. La tarea del educador es siempre legitimar ese interés y ponerlo a trabajar para adquirir formas sociales de encauzarlo. Algo de esto fue la operación de nuestra colega docente cuando legítima los podcast de su estudiante con discapacidad. Su interés va por ahí, lo toma y le sirve para que elabore los contenidos de la materia. Tal vez en un segundo movimiento le enseñará a hacer un guión y se pondrá exigente en eso, y así le dará vías de superación.
El segundo motivo tiene que ver con la posibilidad de ser recursos para que el sujeto logre anclarse en la cultura. No podemos desprender los legados culturales de sus soportes materiales. Por esto, Michael Cole (1999, p. 117) los llama artefactos culturales, que tienen una realidad material y simbólica. Un artefacto cualquiera, desde un tenedor hasta un libro, siempre tiene una realidad material y otra ideal. Si nosotros pensamos en un libro, evidentemente está presente la dimensión material (es un libro de bolsillo, de tales medidas), pero su dimensión ideal es el mundo que encierra: un mundo de fantasía donde se debate la realidad humana (obra literaria) o una propuesta que explica una porción de la realidad (obra científica).
Lo interesante es que la dimensión ideal fue producto de la actividad social que le fue otorgando ese sentido. Como señala Cole, tanto el mundo literario como el de la teoría científica se denominan artefactos terciarios y son espacios seguros donde las personas podemos ensayar nuevas formas de ser y actuar sin las consecuencias directas del mundo real.
Ahora bien, cada innovación tecnológica fue promoviendo modificaciones materiales en estos artefactos y creando otros. El libro al que podemos acceder ya no es solo el que compramos en la librería; existe el e-book. Es decir, el sujeto que encontramos en nuestra aula accede a la cultura desde artefactos que no son aquellos por medio de los cuales accedimos en nuestra escolaridad.
La objeción sería que ya estamos llenos de podcast, reel de youtuber, etc cuando se trata de acceder a la cultura académica. Pero un reel o podcast puede requerir un trabajo de indagación previa, la realización de un informe con citas académicas, la justificación de la línea argumental del podcast. Y sabemos que esto es lo difícil y exigente.
Quisiera aclarar que estas reflexiones o propuestas no deben quitar el buen tino del docente que es quien considera en situación lo que se puede o no hacer.
Entonces, nuestra tarea consiste en lograr anclar lo «viejo», el legado cultural que transmitimos, en la novedad que traen nuestros alumnos, lo que implica un imperativo cuyo riesgo es dejarlos en una situación de desamparo:
«El riesgo es que niños y jóvenes vivan en un mundo que los adultos ignoramos, porque no hemos buscado los códigos para descifrarlo. Los educadores debemos explorar las posibilidades de los nuevos lenguajes y los recursos actuales de la cultura como articuladores de nuevas posibilidades para el trabajo educativo… si no conocemos las nuevas formas culturales dejamos a los sujetos bajo la seducción directa del mercado y por tanto en una situación de desamparo» (Medel, 2010, p. 247).
Para finalizar: No debemos sentirnos solos
La pregunta que pretendió responder este artículo es si la irrupción de tecnologías como la IA es una amenaza para el acto educativo. Evidentemente, siempre serán una amenaza porque son productos regidos por la lógica del mercado y porque producen efectos en la subjetividad y la cognición de nuestros alumnos, como lo hizo siempre toda novedad tecnológica, aun esa llamada libro.
Sin embargo, se trata de introducir el acto pedagógico, de lograr que un sujeto se apropie y transforme de manera propia un legado cultural, y esto no es posible sin tomar como plataforma las tecnologías de una época. Por un lado, porque en ellas puede estar alojado el interés del sujeto y eso es un punto de acceso a una oferta cultural que le permita lograr modos sociables de realización de su interés subjetivo. Por otro lado, porque todo legado cultural tiene su materialidad, y es nuestra tarea que ese legado pueda introducirse en los recursos de cada época. Si nos prohibimos explorarlos, reconocer sus límites y posibilidades para introducirlos en el trabajo educativo, esta prohibición autoimpuesta es, según Encarna Medel, una forma de desamparo.
Por último, queda reflexionar ante los problemas que tenemos en la escuela, y para ello necesitamos construir una solidaridad. Hablo de la solidaridad de aquellos que piensan en cómo enseñan, que se preguntan cómo lograr involucrar a los jóvenes con el conocimiento, qué es lo que funciona en cada caso y qué no. La solidaridad de aquellos que logran poner a disposición de los demás los saberes que van construyendo. La solidaridad de los compañeros que se apoyan y logran preservar la función de educador ante los problemas que generan malestar. Es por esto que no debemos sentirnos solos, se trata de pedagogía, el discurso que se ocupa de las formas de implicar, sostener, movilizar el trabajo del sujeto con la cultura.
Referencias
Cole, M. (1999). Psicología cultural. Madrid: Morata.
González, N., Milillo, C., & Tarasow, F. (2024). La escalera de la inteligencia artificial en educación: Orientaciones para la incorporación de IA en la tarea docente.
Núñez, V. (1999). Pedagogía social: Cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires: Santillana.
Núñez, V., Tizio, H., Medel, E., & Moyano, S. (2010). Encrucijadas de la educación social: Orientaciones, modelos y prácticas. Barcelona: UOC.
Postay, V. (2025). Postay, V. (2025). ¿Pedagogía del prompteo o pedagogía del atajo? Revista Para Juanito, (35), 26–30.
Schwartzman, G., Tarasow, F., & Trech, M. (Comps.). (2010). De la educación a distancia a la educación en línea: Aportes a un campo en construcción. FLACSO.
