24M · 50 años | Liceos militares: La Escuela Serena frente a las pedagogías de la crueldad

Continuidades desde la Dictadura hasta Milei

Pedagogía castrense, parte 8.-

La Escuela Primaria Nº 69 «Dr. Gabriel Carrasco», fundada el 7 de junio de 1894 en el corazón del barrio Alberdi de la ciudad de Rosario, constituye uno de esos lugares donde la memoria colectiva parece haberse sedimentado lentamente sobre las paredes, los patios y hasta sobre los viejos pisos de madera de su biblioteca. Lleva el nombre del Dr. Gabriel Carrasco (1854-1908), destacado abogado, periodista, estadístico, historiador y hombre público rosarino, considerado uno de los pioneros de los estudios demográficos y censales en la Argentina. Intendente de Rosario, diputado nacional y autor de numerosas investigaciones sobre la realidad social del país, Carrasco encarnó aquella tradición humanista que concebía el conocimiento como una herramienta al servicio del progreso y de la vida democrática.

Desde 1935 hasta 1950 funcionó en la Carrasco la experiencia de la Escuela Serena impulsada por Olga y Leticia Cossettini, una de las aventuras pedagógicas más originales de América Latina. Aquella escuela, abierta al barrio y a la naturaleza, convertía el arte, la observación y la palabra en parte constitutiva del aprendizaje. No se trataba simplemente de enseñar contenidos. Se trataba de aprender a habitar el mundo.

Décadas más tarde, sin sospecharlo, mi propia historia quedaría atravesada por una extraña confrontación entre dos formas radicalmente distintas de entender la educación. Primero, durante la infancia, conocí la herencia todavía viva de la escuela de Olga. Después, siendo adolescente, ingresé como pupilo al Liceo Militar General Belgrano, en los últimos años de la dictadura cívico-militar.

Con el paso del tiempo comprendí que había transitado dos antropologías pedagógicas incompatibles.

Una estaba hecha de curiosidad. La otra, de obediencia. Una se sostenía sobre la confianza. La otra, sobre el miedo. Una invitaba a abrir los ojos. La otra exigía bajar la cabeza.

Mientras escribía Contramarcha: Un trayecto por el secundario de los milicos (2026), volví una y otra vez a una escena aparentemente insignificante. En la planta alta de la Carrasco funcionaba una biblioteca con pisos de madera que rechinaban bajo nuestros pasos. Recuerdo todavía el olor de los libros, el silencio amable del lugar y la sensación de que cada volumen constituía una puerta hacia otros mundos. La biblioteca no era un depósito de textos. Era una invitación permanente a la curiosidad. Abría mundos…

La señorita Olga ya no estaba cuando yo ingresé a la escuela. Sin embargo, algo de su presencia seguía habitando aquel lugar. Persistía en las maestras, en los talleres, en la cooperadora, en las salidas a la Plaza Alberdi, en el dibujo de las hojas y de los insectos, en las clases de música, en las pequeñas obras de teatro y en la manera misma de dirigirse a nosotros. La escuela conservaba una atmósfera particular. Una atmósfera serena.

Y acaso sea cierto aquello que me señaló con agudeza la Dra. Valeria Read —cuidadora de la edición— mientras revisábamos los borradores de mi libro. Citando al universo de Joyce, me dijo: —A vos te inyectaron la aguja al revés.

La expresión me sorprendió. Pero era exacta. Porque antes de que la pedagogía castrense pudiera inocular la obediencia, otra pedagogía había dejado ya sus marcas. La Escuela Serena había producido efecto en mi imaginario y en mi universo simbólico de niño.

La pedagogía castrense de la escuela de los milicos pretendía inocular la obediencia, el ideal de la dureza, la humillación ritual, la virilidad entendida como insensibilidad, la obediencia irreflexiva, la sumisión al grupo, el culto al superior. Pero llegó demasiado tarde. O quizá demasiado temprano. Porque antes de que los oficiales intentaran modelar nuestros cuerpos y nuestras conductas, otra escuela había dejado ya sus marcas. Biblioteca, barrio, música, dibujo, observación, curiosidad, comunidad. La aguja disciplinante había llegado tarde a mi piel.

En noviembre de 1947, Olga Cossettini pronunció en Rosario una conferencia extraordinaria titulada Pedagogía de la perversidad (2013). Habían transcurrido apenas dos años desde el final de la Segunda Guerra Mundial y el horror de los campos de exterminio todavía resultaba una herida abierta.

Olga evocó entonces la figura de Janusz Korczak, médico, pedagogo y escritor polaco, creador de una escuela basada en la alegría, el juego y el respeto por la dignidad infantil. Cuando los nazis decidieron enviar a los niños del orfanato judío que dirigía hacia Treblinka, Korczak recibió la posibilidad de salvarse. La rechazó. Se puso al frente de la fila y acompañó a sus pequeños alumnos hasta la muerte.

A partir de aquella escena, Olga estableció una oposición radical. Por un lado, la pedagogía del amor. Por otro, la pedagogía de la perversidad. Pero su preocupación excedía ampliamente al nazismo. No estaba describiendo simplemente una experiencia histórica ya concluida. Estaba tratando de comprender algo mucho más profundo. ¿Cómo es posible fabricar seres humanos capaces de obedecer hasta llegar a cometer crímenes atroces? ¿Cómo se construye un sujeto dispuesto a renunciar a su propio juicio? ¿Cómo se sustituye la conciencia por el automatismo?

La respuesta que ofrece Olga resulta notable. La finalidad última de la educación totalitaria consiste en «suprimir al hombre para crear al súbdito». La frase conserva todavía hoy una fuerza extraordinaria. Porque la perversidad pedagógica no comienza con los campos de concentración. Comienza mucho antes. Empieza cuando se considera sospechosa la curiosidad. Cuando la deliberación es vivida como un peligro. Cuando la pregunta se interpreta como insubordinación. Cuando el pensamiento crítico pasa a ser confundido con desobediencia. Cuando la singularidad del sujeto debe sacrificarse en nombre de la uniformidad del grupo. La cohesión de esas masas artificiales de las que hablaba Freud.

Curiosamente, Olga detectó algo que muchos años más tarde desarrollaría Michel Foucault. Las instituciones no se limitan a transmitir conocimientos. Fabrican cuerpos, producen gestos, modelan sensibilidades, construyen modos de percibir. La escuela puede formar ciudadanos, pero también puede fabricar súbditos. Puede abrir al mundo. O puede cerrarlo. Puede favorecer la emergencia de una subjetividad. O puede organizar cuidadosamente su desmantelamiento.

Por eso la verdadera discusión pedagógica nunca gira alrededor de los programas o de las técnicas de enseñanza. La pregunta más profunda es otra: ¿Qué clase de seres humanos produce una determinada institución?

Y fue precisamente esa pregunta la que comenzó a inquietarme durante mi primer año en el Liceo Militar General Belgrano. Al principio yo mismo —siendo niño— había entrado en personaje como si se tratara de un juego: quería ingresar al cuadro de honor, competía, buscaba reconocimiento. Pero lentamente empezó a suceder algo inesperado. Comencé a interesarme menos por lo que nos enseñaban y más por lo que nos estaban haciendo los milicos. Aquello fue decisivo. La curiosidad que había aprendido en la Carrasco dejó de dirigirse hacia los contenidos y comenzó a volverse sobre la propia institución. Empecé a observar, a escuchar, a comparar. Y advertí algo que en aquel entonces no sabía formular: Todo se escuchaba viejo. Viejas las voces. Viejas las ceremonias. Viejo el culto a la fuerza. Vieja la exaltación del uniforme. Vieja la obsesión por la dureza. Viejo el desprecio por la sensibilidad.

Mientras tanto, la experiencia inicial de la primaria en la Carrasco seguía resonando en mi memoria. Es que la Escuela Serena nunca dejó de serme siempre Nueva.

El linchamiento de Olga y la derrota de la Escuela Serena

Las derrotas culturales rara vez se producen de manera abrupta. Más bien se parecen a un lento proceso de asfixia. Algo de eso ocurrió con la Escuela Serena. La experiencia de Olga y Leticia Cossettini no fue clausurada porque hubiera fracasado pedagógicamente. Tampoco porque los niños aprendieran menos o porque la comunidad educativa hubiera dejado de sostenerla. Por el contrario, el prestigio de aquella escuela trascendía las fronteras del país y despertaba interés en numerosos educadores latinoamericanos, y también en Estados Unidos y Europa. Lo que terminó por condenarla fue otra cosa: la imposibilidad de encajar en los moldes de una pedagogía cada vez más centralizada y desconfiada de cualquier experiencia que promoviera la autonomía intelectual.

La historia de Olga Cossettini constituye un recordatorio incómodo acerca de la fragilidad de las innovaciones pedagógicas cuando se enfrentan a las burocracias y a las ortodoxias políticas. Ya desde el golpe militar de 1943 los sectores más conservadores del catolicismo comenzaron a acumular sospechas sobre aquella escuela que hacía salir a los niños del aula, que organizaba conciertos, que invitaba a artistas e intelectuales y que concebía al aprendizaje como una experiencia de libertad. En una época en la que el rol central del catolicismo en la educación pública comenzaba a imponer por la fuerza las ideas de orden, disciplina y uniformidad, semejante experiencia resultaba sospechosa.

La escuela fue perdiendo paulatinamente su carácter experimental. Los sectores más conservadores de la sociedad denunciaban sus «extravagancias» y observaban con recelo aquella pedagogía que parecía otorgar demasiada confianza a los niños y demasiada libertad a los maestros. Lo que para Olga era una forma de respeto hacia la inteligencia infantil, para otros representaba una peligrosa relajación de la autoridad.

La estocada final llegó en 1950. Bajo el argumento de aplicar «doctrinas vanguardistas estructuradas en el extranjero», Olga fue acusada de realizar actividades «antiargentinas», separada de sus funciones y declarada cesante. La acusación resulta reveladora: no se la castigaba por incompetencia, sino por pensar distinto.

La paradoja histórica es notable. Aquella misma mujer que tres años antes había advertido, en su conferencia sobre la pedagogía de la perversidad, acerca de los peligros de los textos únicos y de las formas autoritarias de educación, terminaba siendo víctima de mecanismos semejantes. La historia parecía confirmar su intuición: ninguna sociedad se encuentra inmunizada frente a la tentación de fabricar obediencias.

La cesantía de Olga no fue simplemente una sanción administrativa. Fue un linchamiento simbólico por parte del conservadurismo católico durante la primera presidencia de Perón (1946-1952). Época difícil en la que la cercanía inicial del gobierno nacional con la Iglesia se deterioraría drásticamente durante el segundo mandato de Perón, dando paso al fuerte conflicto que terminó con la quema de iglesias y el posterior derrocamiento de Perón en 1955. Es decir que los mismos conservadores que apartaron a Olga de los chicos, terminarían masacrando niños en Plaza de Mayo para deshacerse de Juan Domingo.

En ese contexto y sobre los motivos precisos de la exoneración de Olga no existe demasiada información más allá de publicaciones periodísticas dispersas en distintos diarios. Pero lo sabido es que se pretendía disciplinar no solamente a una maestra, sino a una concepción de la educación. Se castigaba una pedagogía que apostaba a la sensibilidad, al arte y al pensamiento libre. La Escuela Serena debía ser reemplazada por una escuela normalizada, burocrática y previsible… ¡como Dios manda! Dirían ellos.

Sin embargo, las ideas poseen una extraña capacidad de supervivencia. Las instituciones pueden ser intervenidas. Los reglamentos pueden modificarse. Los programas pueden cambiar. Pero ciertas memorias continúan circulando por debajo de las estructuras oficiales, como ríos subterráneos que esperan geografías más propicias para volver a la superficie. Y eso fue precisamente lo que ocurrió en barrio Alberdi.

La memoria subterránea de barrio Alberdi

Alberdi queda lejos del centro de la ciudad de Rosario. Aunque es un barrio en el norte de la ciudad, todavía hoy hay quienes preguntan ¿qué colectivo me tomo para volver a Rosario? Quizás por eso es que conserva una identidad muy propia.

Cuando ingresé a la Escuela Carrasco, en 1973 —de la cual vivía a tan solo dos cuadras y por la misma vereda— Olga Cossettini llevaba más de veinte años fuera de sus aulas. Sin embargo, la sensación que conservo de aquellos años es la de haber habitado todavía una atmósfera escolar heredada de su experiencia. No se trataba de una continuidad formal. Los tiempos eran otros. La escuela ya no era la misma. Pero subsistía una cierta manera de mirar, una disposición afectiva, una memoria silenciosa transmitida de maestro en maestro y de familia en familia. Las Cossettini habían convertido a la Carrasco en un orgullo barrial que las sobrevivía, sin importar quién gobernara.

Mi paso por la primaria en la Carrasco coincidió con años especialmente turbulentos. Entre 1973 y 1980 el país atravesó la conflictividad del tercer peronismo, la violencia política y finalmente el golpe del 76 y la instauración del terrorismo de Estado. La escuela pública tampoco quedó al margen. La intervención militar alcanzó las aulas. Los inspectores vigilaban. Se prohibían libros. Los docentes tuvieron que callar o hablar en voz baja. El miedo circulaba como un rumor constante.

Sin embargo, barrio Alberdi conservaba una extraña capacidad de resistencia cultural. Los alumnos de la Carrasco seguíamos yendo a la Plaza Alberdi para observar árboles, pájaros e insectos. Continuaban existiendo en contra turno talleres de música, de dibujo y de otras expresiones artísticas. La biblioteca seguía siendo un refugio acogedor. Las y los pibes del barrio nos juntábamos a charlar a la sombra del ceibo en el patio de la escuela. Las madres de la cooperadora sostenían con inclaudicable entusiasmo una vida comunitaria que ningún reglamento ministerial conseguía extinguir por completo. La Carrasco era para la pibada del barrio como una casa más, abría sus puertas a la mañana temprano y no se cerraban hasta que caía el sol en la tarde. A pie o en bicicleta, íbamos y veníamos todo el día entre la escuela, la plaza y nuestras casas. El barrio entero funcionaba como una suerte de memoria viva de aquello que la Escuela Serena había sido en los tiempos de la Señorita Olga.

Con los años comprendí que ninguna pedagogía opera sobre una subjetividad vacía. El ser humano llega siempre habitado por experiencias anteriores, por palabras, por recuerdos y por formas de mirar aprendidas en otros lugares. Las instituciones pueden disciplinar cuerpos, pero no siempre consiguen colonizar completamente las subjetividades de quienes las transitan. Siempre queda un resto que escapa. Además, la escuela Carrasco había dejado en mí una cierta manera de habitar el mundo. No se trataba de una ideología ni de una doctrina. Era algo más elemental: una disposición a observar, a preguntar y a desconfiar de las verdades absolutas.

Luego de terminar la primaria y cuando en marzo de 1981 ingresé como pupilo al Liceo Militar General Belgrano para seguir a mis dos mejores amigos de la infancia, la curiosidad cultivada en la Carrasco terminó volviéndose contra la propia institución militar. Como ya dije: empecé a preguntarme menos qué nos enseñaban y más qué estaban haciendo con nosotros. Quizás allí residía el verdadero legado de Olga Cossettini: no tanto haberme transmitido ciertos contenidos, sino haberme enseñado a mirar.

Tal vez por eso, en el liceo, algo dentro de mí experimentó una extrañeza inmediata. Los códigos, las voces de mando, las humillaciones rituales y la exaltación de la dureza parecían pertenecer a un mundo envejecido. Todo parecía vetusto. No porque fuera antiguo en términos cronológicos, sino porque se apoyaba sobre una concepción arcaica del ser humano.

Mientras los oficiales pretendían enseñarnos a obedecer haciéndonos marcar el paso con un resonante taconeo en los desfiles militares, yo seguía recordando el sonido de los pisos de madera de la biblioteca de la Carrasco. Mientras intentaban acostumbrarnos al desprecio por los débiles, seguía resonando en mí aquella sensibilidad que había aprendido a través de la música, de los libros y de la observación de la naturaleza. En la estela de la Escuela Serena, la Carrasco había seguido produciendo efecto.

De los cuarteles a los algoritmos: nuevas formas de la pedagogía de la perversidad

Sería tranquilizador creer que la pedagogía de la perversidad pertenece exclusivamente al pasado. Sería cómodo imaginar que desapareció junto con los uniformes severos y las marciales marchas militares del siglo XX. Pero desde temprano Olga Cossettini comprendió algo mucho más profundo: las formas históricas cambian, mientras que la tentación de fabricar súbditos reaparece una y otra vez bajo nuevos ropajes. “La guerra ha destruido a Europa, pero el germen nazi se ha esparcido por el mundo; aparece con nombres diversos; está en la ideología de ciertos hombres de gobierno; está inspirando la obra de determinadas instituciones; está manejando a poderosos monopolios y trusts que controlan la vida de los pueblos y fijan el límite de sus libertades. (…) Estos señores estaban poseídos de una asombrosa energía y de una fiebre de reconstrucción sui generis”, decía Olga en aquella lúcida conferencia del año 47.

Tal como ella lo advirtió, hoy las tecnologías de disciplinamiento ya no necesitan del cuartel, del internado o de la plaza de armas. Los dispositivos de los tecnomagnates en connivencia con ciertos tipos de gobiernos, se han vuelto mucho más sutiles y penetrantes. Las redes sociales, los algoritmos y las plataformas digitales organizan cotidianamente la atención, moldean las emociones y capturan los deseos con una eficacia técnica que los viejos regímenes totalitarios difícilmente hubieran podido imaginar.

El ideal de una sociedad de personas disciplinadas y obedientes ha sido reconvertido en el de usuarios hiperconectados. Ya no hace falta gritar y golpear. Basta con modular los estímulos para capturar los cuerpos.

Siguiendo a la amiga de Jacques Lacan, la psicoanalista Françoise Dolto, podemos afirmar que el atrapamiento digital hiperestimulante opera como una prótesis tecnológica que confisca el esquema corporal y satura la imagen inconsciente del cuerpo, obstaculizando el proceso de humanización. La saturación de la imagen ofrece un falso amparo; al modular y responder de forma inmediata a cada pulsión, el dispositivo recrea una ilusión de completud donde no hay falta, aislando al cuerpo del espacio real. Dolto explicaba que el psiquismo se humaniza mediante «objetos sutiles» a distancia (la mirada, las inflexiones de la voz, la presencia del cuidador). Pero el atrapamiento digital sustituye estos vectores por algoritmos; entonces, al no haber un ida y vuelta afectivo real con un Otro vivo, la modulación de estímulos mecánicos captura la atención a la vez que vacía de simbolismo a la imagen funcional y erógena del niño o adolescente. El problema es la evitación de la falta. Para Dolto, crecer implica atravesar castraciones (dolores de separación que generan lenguaje y autonomía). El entorno digital está diseñado exactamente para lo contrario: suturar cualquier asomo de aburrimiento, espera o frustración mediante gratificación instantánea. Equivale a decir que produce cuerpos anestesiados. Al evitar que el sujeto experimente la falta en el tiempo y el espacio real, el atrapamiento digital «captura» el cuerpo biológico (fijo frente a una pantalla), impidiendo que la imagen inconsciente se desarrolle de manera autónoma a través de la palabra viva. Dicho en pocas palabras: sin experiencia del tiempo y del espacio no hay cuerpo propio. No puede constituirse; queda expropiado. Porque sin espera ni distancia, el psiquismo no puede registrar la falta. A su vez, al colonizar el cuerpo, se coloniza el pensamiento. Sin un cuerpo propio que sirva de base para el deseo y la palabra singular, el sujeto queda indefenso. El vacío subjetivo es rellenado automáticamente por el dogma político o el imperativo del consumo.

En la conferencia que venimos comentando, Olga Cossettini lo puntualizaba al subrayar la importancia que los cultores de la pedagogía de la perversidad le han dado al control de los cuerpos: “La educación física, claro está, preocupó grandemente al gobierno de aquella provincia, de la misma manera que a sus maestros de Italia y Alemania y en su capítulo correspondiente dice: Este Gobierno quiere una niñez que no sólo sea inteligente e instruida, sino también viril, disciplinada y equilibrada”.

Para ambas, tanto para Olga como para Françoise, el juego, el ocio y el contacto con la naturaleza no eran simples «momentos de recreo», sino el único suelo posible para que el niño conquiste su soberanía psíquica y física. Porque para que haya sujetos capaces de pensar por sí mismos, primero se les ha de permitir habitar y sentir su propio cuerpo en un tiempo y espacio emancipados.

Hoy pasamos del rudo disciplinamiento físico a un milimétrico control algorítmico de la población. Todo calculado en base a métricas digitales. Aunque en un mundo todavía analógico, ya lo advertía Olga: “Nadie ignora, nadie debe ignorar lo que esta pedagogía fue y lo que dio como resultado aplicada a la infancia y a la juventud… Todo estaba minuciosamente establecido, rigurosamente planeado e implacablemente cumplido. (…) ¿Se ha librado nuestro país de la influencia de esta educación? Bien sabemos que no”.

La vieja obediencia vertical cede su lugar a formas mucho más sofisticadas de adhesión. La crueldad se convierte en espectáculo cotidiano. El linchamiento simbólico, la humillación pública, la cancelación y el odio organizado forman parte de una economía afectiva que, a tiempo completo, sin pausa y sin descanso, recompensa la agresividad y penaliza la complejidad. Incluso se naturaliza la vigilancia masiva y el retorno a prácticas de la época del terrorismo de Estado; como, por ejemplo, el actual sistema de “Gemelo Digital Social” en la órbita del Ministerio de Capital Humano (¡lo humano como capital!) y el “Plan Liceos 2030” del Ministerio de Defensa.

La pedagogía de la perversidad no consiste únicamente en enseñar a odiar. Consiste, sobre todo, en una política orientada a impedir que el otro aparezca como semejante. Olga no dudó en señalarlo: “Imposible desligar la pedagogía de la educación con las bases políticas de esa educación. (…) Para la total dominación buscaron la solución definitiva en la educación. (…) Para lograr su objetivo los dictadores no se fijaron en medios. Se apoderaron de la madre, del niño y del joven, y le imprimieron una educación que hizo del hombre un animal de instintos bárbaros. Deshumanización y exaltación de la fuerza física. (…) Una maestra tiene el deber de saber, cómo y por qué tantos asesinos han surgido de una tierra donde nacieron Schiller, Beethoven, Bach y Carlos Marx”.

El docente lo tiene que saber porque, vez tras vez, la lógica fascista del amigo-enemigo se reinventa y se infiltra en todos los espacios de la vida social. Y hoy asistimos de nuevo, como señalaba Olga, a “otros varios intentos de instaurar el mal disfrazado nazi-fascismo en nuestra educación”. Cuando eso ocurre, la política se convierte en una suerte de guerra civil permanente, como diría Agamben en su libro Estado de excepción. La discrepancia es interpretada como traición. La conversación es sustituida por el insulto. La ironía reemplaza al argumento. La humillación se vuelve entretenimiento. En definitiva, cruje el casco de ese barco llamado Democracia.

Se preguntaba Olga: “¿Caben las posibilidades de instaurar la pedagogía de la perversidad en nuestro país o en otro cualquiera del mundo? Desgraciadamente la respuesta es afirmativa pues caben todas las posibilidades. Y caben si no luchamos para que no se repita el horror sufrido y la vergüenza sufrida. Volverán a repetirse la esclavitud, el terror, la masacre. (…) A la escuela y al maestro les incumbe parte importante en la lucha. Es deber de ellos mantener el espíritu democrático de la educación y procurar mejorarlo respondiendo a las necesidades de los pueblos. (…) Escuela y maestro tienen el deber de no traicionar al pueblo, educando a sus hijos en otros principios que no sean los de la liberación del hombre. (…) Es el quehacer de todos los días y de todas las horas, porque es una batalla que se está librando en el mundo… y para ganarla es necesario combatir”.

Justamente por eso, hoy, en este contexto actual, la escuela pública adquiere una responsabilidad todavía mayor que la que imaginaba Olga Cossettini en 1947. Porque hoy ya no basta con defender a los niños de la obediencia y la violencia ejercidas por las instituciones. También es necesario protegerlos de las nuevas formas de servidumbre voluntaria que se despliegan en las pantallas, de las pedagogías del odio y de la fragmentación permanente de la atención que empantana el pensamiento y lo ata a la sintaxis algorítmica.

El verdadero desafío contemporáneo no es producir individuos más eficientes, más competitivos o más adaptables a las exigencias del mercado, sino preservar aquello que la señorita Olga consideraba esencial: la capacidad de mirar, de preguntar, de escuchar y de reconocer humanidad en el semejante.

En definitiva, ninguna sociedad está a salvo de la pedagogía de la perversidad. El taconeo de las botas puede que ya no se oiga. Los cuarteles pueden transformarse. Las consignas pueden modernizarse. La vigilancia puede ganar en sutileza y sofisticación. Pero allí donde se sustituye la curiosidad por el dogma, la palabra por el grito y el pensamiento por la obediencia, es donde el fanatismo y la barbarie comienzan nuevamente a organizarse. Al respecto, qué actuales resuenan estas palabras de Olga: “En todos los libros leídos en torno a la personalidad del dictador alemán, se desprenden los siguientes rasgos temperamentales: inestabilidad del carácter; desequilibrio nervioso generador de profundas crisis, desde los ataques de furia a los estados de lentitud, soledad, abatimiento; síntomas de un auténtico histerismo. Seudo revolucionario, sin programa fijo; caracterizado en torno a la idea de un germanismo dominando al mundo; desprecio de la inteligencia e inclinación nata a toda expresión de fuerza y de violencia.”

Y es precisamente por eso que, todavía hoy, el apacible sonido de los viejos pisos de madera de la biblioteca de la Carrasco continúa resonando como una forma de resistencia.

A veces me pregunto qué fue exactamente lo que sobrevivió de la Escuela Serena. Los reglamentos cambiaron, Olga fue cesanteada y la dictadura intentó uniformar aquella escuela de barrio. Sin embargo, algo permaneció. No sé si fueron las maestras, las madres de la cooperadora, las tardes en la Plaza Alberdi o los rechinantes pisos de madera de la biblioteca. Quizá haya sido simplemente una cierta manera de mirar el mundo. Una disposición a la curiosidad, a la escucha y al reconocimiento del semejante. Si es así, entonces la señorita Olga no perdió. Porque la pedagogía de la perversidad puede fabricar obediencias, pero nunca logra sofocar del todo las memorias vivas. Y acaso sea precisamente en esas memorias donde todavía resuena, para muchos de nosotros, orgullosos vecinos de barrio Alberdi, el sonido de aquellos viejos pisos de madera en la biblioteca de la Carrasco.

Referencia bibliográfica:

Altisen, C. (2026) Contramarcha: Un trayecto por el secundario de los milicos. Prohistoria ediciones.

Disponible en: https://prohistoria.com.ar/#!/producto/3086/

Cossettini, O. (2013, 21 de mayo). Pedagogía de la perversidad. Red Cossettini.

Disponible en: https://redcossettini.blogspot.com/2013/05/pedagogia-de-la-perversidad.html