Continuidades desde la Dictadura hasta Milei
Pedagogía castrense, parte 9.-
1.- Un detalle aparentemente insignificante
Hay detalles que, por habituales, terminan pasando inadvertidos. Permanecen durante años frente a nuestros ojos sin despertar la menor sospecha, hasta que un día alguien decide formular una pregunta tan sencilla como incómoda. ¿Por qué las cosas son como son y no de otro modo?
Algo semejante ocurre con una curiosidad de las efemérides liceístas de Argentina. Cada 21 de junio se conmemora el Día de los Liceos Militares, instituido al compás del calendario litúrgico católico en honor a San Luis Gonzaga, patrono de estas instituciones. Sin embargo, apenas dos semanas más tarde, el 8 de julio, tiene lugar otra celebración: el Día del Ex Cadete de los Liceos Militares.
La diferencia parece apenas semántica. No lo es. Porque aquello que una institución decide celebrar nunca habla solamente de su pasado; habla, sobre todo, del tipo de sujeto que espera haber producido. No es casual que la conmemoración no esté dedicada al cadete, es decir, al joven que todavía atraviesa el proceso educativo, sino al ex cadete, al individuo ya formado, incorporado a la vida social y convertido, se supone, en la realización acabada de los valores que la institución procuró inculcarle.
Lo que se celebra, entonces, no es únicamente una experiencia escolar. Se celebra su resultado. El producto final de una determinada forma de educar.
Esta observación, aparentemente menor, abre una pregunta mucho más amplia. Toda institución educativa se organiza alrededor de una determinada idea de ser humano. Ninguna escuela transmite solamente conocimientos. También modela sensibilidades, organiza modos de percibir el mundo, establece jerarquías de valores, define formas legítimas de ejercer la autoridad y configura determinadas maneras de relacionarse con los otros. En otras palabras, toda pedagogía es también una tecnología de producción de subjetividad.
Los liceos militares no constituyen una excepción. Como cualquier otra institución educativa, fueron concebidos para formar ciudadanos. La cuestión verdaderamente interesante consiste en preguntarse qué clase de ciudadanos aspiraban a formar y al servicio de qué proyecto histórico se inscribía esa tarea. Responder esa pregunta exige mirar más allá de los muros de los liceos. Obliga a reconstruir el clima político, económico e intelectual en el que esas instituciones nacieron y, sobre todo, la racionalidad que las atravesó durante buena parte del siglo XX. Solo entonces resulta posible comprender que la historia de los liceos militares no puede reducirse a una historia de uniformes, marchas o rituales escolares. Forma parte de una disputa mucho más vasta por la producción de determinadas subjetividades, una disputa que atraviesa la dictadura, sobrevive a su derrota política y militar y reaparece, bajo nuevas tecnologías y nuevos lenguajes, interpelando nuestro presente.
Porque la hipótesis que guía estas páginas es sencilla y, al mismo tiempo, incómoda: la pedagogía castrense no terminó con la dictadura. Cambiaron los cuarteles. Cambiaron los uniformes. Cambiaron las tecnologías del poder. Pero la disputa por producir determinado tipo de sujeto continúa plenamente vigente en la llamada «batalla cultural». Quizá nunca haya resultado tan importante aprender a reconocer sus nuevas formas como en la Argentina contemporánea. Si esa hipótesis es correcta, entonces el verdadero problema ya no consiste solamente en recordar el pasado, sino en aprender a reconocer cuándo ese pasado comienza a hablar con nuevas palabras.
2.- ¿Qué estaban intentando fabricar?
Si aceptamos que el Día del Ex Cadete celebra el resultado de una determinada experiencia educativa, la pregunta siguiente aparece casi por sí sola: ¿qué clase de sujeto esperaban producir los liceos militares?
Responder esa pregunta exige abandonar por un momento los patios de formación, los uniformes y las marchas. Porque las instituciones educativas nunca nacen en el vacío. Son hijas de una época. Expresan preocupaciones, expectativas y proyectos políticos que las exceden ampliamente. Cada una de ellas cristaliza una determinada manera de imaginar la sociedad y el tipo de ciudadano que esa sociedad considera necesario.
Desde esa perspectiva, hay un dato que merece llamar la atención. El primer liceo militar argentino fue creado en 1938. La fecha podría parecer una simple coincidencia administrativa. Sin embargo, difícilmente exista un año más significativo para comprender el mundo que estaba comenzando a gestarse.
Mientras en nuestro país se fundaba una institución destinada a formar adolescentes bajo un régimen de disciplina castrense, del otro lado del Atlántico se desarrollaba un intenso debate intelectual acerca del futuro del capitalismo. No se trataba todavía de la Guerra Fría, ni del enfrentamiento entre el bloque soviético y Occidente. La discusión era otra, aunque terminaría condicionando buena parte del siglo XX.
El liberalismo clásico atravesaba entonces su peor crisis histórica. La Gran Depresión desencadenada por el crack bursátil de 1929 había demolido una de sus convicciones fundamentales: la idea de que el mercado era capaz de autorregularse y encontrar por sí mismo el equilibrio. Millones de desocupados, miles de bancos quebrados y una economía mundial paralizada parecían demostrar exactamente lo contrario. Incluso muchos de quienes hasta entonces habían defendido el laissez-faire comenzaron a admitir que el Estado debía asumir un papel mucho más activo en la regulación económica y en la protección social.
En aquel contexto, el liberalismo parecía condenado a convertirse en una doctrina del pasado. Sin embargo, ocurrió algo muy distinto. Lejos de resignarse a la derrota, un grupo de economistas, filósofos y juristas comenzó a preguntarse cómo reconstruir el liberalismo para un mundo completamente diferente al del siglo XIX. No pretendían simplemente conservar las viejas ideas. Buscaban reformularlas, adaptarlas y volverlas políticamente viables.
La coincidencia cronológica resulta, cuanto menos, sugestiva. Mientras una parte del mundo comenzaba a diseñar las bases intelectuales de un nuevo proyecto económico y político, la Argentina inauguraba una institución destinada a moldear subjetividades mediante la disciplina militar. Por supuesto, no se trata de afirmar que ambos acontecimientos estuvieran causalmente vinculados. Pero sí de advertir que ambos forman parte de un mismo clima de época: un tiempo atravesado por profundas transformaciones del Estado, de la economía y de las formas de concebir la autoridad.
Por eso, antes de regresar a los liceos militares, conviene detenerse un momento en aquella historia aparentemente lejana. Porque fue allí, en medio de la crisis del liberalismo clásico, donde comenzó a gestarse una de las racionalidades políticas que décadas más tarde encontraría en la última dictadura argentina una de sus expresiones más violentas.
3.- 1938 no fue un año cualquiera
¿Por qué detenernos precisamente en 1938? Porque aquel año no solo nació el primer liceo militar argentino. También comenzó a tomar forma una de las operaciones intelectuales más ambiciosas del siglo XX. Para comprender su importancia conviene retroceder apenas unos años.
En octubre de 1929 el derrumbe de la Bolsa de Nueva York desencadenó una crisis económica de dimensiones desconocidas hasta entonces. Millones de personas quedaron sin trabajo, miles de empresas quebraron y el sistema financiero internacional entró en un estado de colapso que se prolongaría durante buena parte de la década siguiente. Más que una crisis económica, fue una crisis de confianza en una determinada manera de comprender el mundo.
Durante más de un siglo el liberalismo clásico había sostenido que los mercados tendían naturalmente al equilibrio y que la intervención estatal no hacía más que alterar un orden espontáneo. La célebre «mano invisible» de Adam Smith parecía garantizar que la búsqueda del interés individual terminaría produciendo el bienestar colectivo. Sin embargo, las imágenes de fábricas cerradas, bancos quebrados y millones de desocupados parecían desmentir brutalmente aquella promesa.
En gran parte del mundo occidental comenzó a abrirse paso una idea hasta entonces considerada casi herética por los liberales: el Estado debía intervenir activamente para sostener el empleo, regular la economía y evitar el derrumbe del sistema. Las políticas impulsadas por Franklin D. Roosevelt en Estados Unidos y las propuestas formuladas por John Maynard Keynes expresaban ese cambio de época. El liberalismo clásico parecía haber perdido la batalla.
Pero las ideas rara vez desaparecen cuando pierden el poder. A veces hacen exactamente lo contrario: se repliegan, revisan sus errores, reorganizan sus fuerzas y comienzan una paciente tarea de reconstrucción. Eso fue precisamente lo que ocurrió en 1938.
Ese año se celebró en París el Coloquio Walter Lippmann, convocado a partir del libro The Good Society, recientemente publicado por el periodista y pensador estadounidense Walter Lippmann. Convocados por Louis Rougier se reunieron en París economistas, filósofos y juristas preocupados por una misma cuestión: ¿cómo rescatar el liberalismo después de la catástrofe de 1929? Entre los participantes se encontraban, entre otros, Friedrich Hayek, Ludwig von Mises, Wilhelm Röpke y Raymond Aron. Fue durante aquellas discusiones cuando el sociólogo alemán Alexander Rüstow propuso un nombre para esa tentativa de refundación: neoliberalismo.
El dato no carece de importancia. Con frecuencia se utiliza la palabra «neoliberalismo» para describir políticas económicas aplicadas recién en las décadas de 1970 o 1980. Sin embargo, el neoliberalismo no nació cuando Margaret Thatcher llegó al gobierno británico, ni cuando Ronald Reagan ganó las elecciones en Estados Unidos, ni mucho menos con las reformas impulsadas por Pinochet en Chile o por Martínez de Hoz o Carlos Menem en la Argentina. Todo eso vendría mucho después.
Antes de convertirse en un programa de gobierno, el neoliberalismo fue un proyecto intelectual. Y ese detalle cambia completamente la perspectiva. Porque durante varios años sus principales referentes ni siquiera aspiraron a gobernar. Eran plenamente conscientes de que el clima político de la época favorecía la expansión del Estado y del llamado Estado de bienestar. Comprendieron que la disputa inmediata estaba perdida. Vieron el despliegue del New Deal (Nuevo Trato) que fue un programa de políticas intervencionistas implementado en Estados Unidos entre 1933 y 1938 para combatir los efectos devastadores de la Gran Depresión de 1929.
La Gran Depresión de 1929 destruyó el comercio internacional. En nuestro país al igual que el New Deal en Estados Unidos, el gobierno de Agustín Pedro Justo (1932-1938) debió lidiar con las secuelas de la Gran Depresión. Para afrontar la crisis, el Estado argentino adoptó un fuerte intervencionismo económico: creó el Banco Central de la República Argentina (BCRA) y las juntas reguladoras de granos, carnes y otros productos.
En 1932, el Reino Unido firmó los Acuerdos de Ottawa, donde decidió comprar carne y granos exclusivamente a sus colonias y dominios (como Canadá o Australia). Esto dejaba a la Argentina, cuyo principal comprador era Gran Bretaña, al borde de la quiebra total. Para salvar a los grandes terratenientes ganaderos, el vicepresidente Julio A. Roca (hijo) viajó a Londres y firmó en 1933 un acuerdo con el británico Walter Runciman. Esto mostró hasta qué punto la llamada Década Infame estaba dispuesta a subordinar la soberanía económica a los intereses de las élites agroexportadoras.
Eran tiempos tumultuosos. Durante los primeros años de la década de 1930, se organizaron múltiples conspiraciones armadas civiles-militares contra el régimen conservador. Pero al notar que los levantamientos armados fracasaban, un grupo de jóvenes intelectuales de la UCR rompió con la dirigencia tradicional. Fundaron FORJA (Fuerza de Orientación Radical de la Joven Argentina), integrada por figuras como Arturo Jauretche y Raúl Scalabrini Ortiz. Su lema era «Somos una Argentina colonial, queremos ser una Argentina libre». Se dedicaron a denunciar al Pacto Roca-Runciman y al imperialismo británico, sentando las bases ideológicas de lo que años más tarde sería el pensamiento nacionalista y popular del peronismo.
Mientras tanto en Europa, y viendo que no les sería fácil hacerse con el poder, los neoliberales decidieron librar otra batalla, mucho más silenciosa y mucho más prolongada: la batalla por las ideas.
La Segunda Guerra Mundial interrumpió parcialmente el proceso iniciado en 1938 por los neoliberales en París, pero no lo canceló. En 1947 Friedrich Hayek reunió en la localidad suiza de Mont Pèlerin a treinta y seis intelectuales provenientes de distintos países con el propósito de consolidar una red internacional de producción y difusión del nuevo pensamiento liberal. Nacía así la Sociedad Mont Pèlerin, una institución que con el tiempo se convertiría en el principal laboratorio teórico del neoliberalismo contemporáneo.
Sus integrantes comprendieron que las transformaciones profundas no comienzan necesariamente en los parlamentos ni en las casas de gobierno. Comienzan mucho antes, en las universidades, en las fundaciones, en los medios de comunicación, en los centros de investigación, en las editoriales y, sobre todo, en la formación de nuevas generaciones de dirigentes capaces de convertir determinadas ideas en sentido común.
No buscaban ganar la próxima elección. Buscaban ganar el próximo clima de época. Visto desde el presente, resulta difícil no advertir cierta ironía histórica. Quienes hoy invocan permanentemente la necesidad de librar una «batalla cultural» suelen presentarla como una novedad política. Sin embargo, esa estrategia fue concebida hace casi nueve décadas por los propios arquitectos del neoliberalismo. Mucho antes de conquistar gobiernos, comprendieron que el verdadero poder consiste en lograr que una determinada visión del mundo deje de percibirse como una ideología y comience a experimentarse como simple sentido común.
Es precisamente en ese punto donde esta historia vuelve a cruzarse con la de los liceos militares. Porque si el neoliberalismo comprendió tempranamente la importancia de formar intelectuales capaces de disputar el sentido común, los liceos militares muestran, por otra vía, que también las instituciones educativas pueden funcionar como dispositivos de producción de disposiciones subjetivas: obediencia, disciplina, jerarquía, mérito, espíritu de cuerpo, identificación con un orden presentado como natural y desconfianza hacia toda forma de organización colectiva que pretenda transformarlo.
La historia de ese encuentro merece un apartado propio.
4.- Mientras tanto, en Argentina…
Mientras un grupo de intelectuales europeos comenzaba a reconstruir el liberalismo después de la Gran Depresión, en la Argentina también estaba ocurriendo una reorganización profunda. No del pensamiento económico, sino del aparato militar y de las instituciones destinadas a formar a quienes habrían de integrar, conducir o acompañar ese aparato.
Las dos historias todavía no se habían encontrado. Ni siquiera sabían que terminarían encontrándose. Pero ambas respondían a un mismo clima de época y ya avanzaban en la misma dirección: ambas respondían a un mundo que estaba dejando atrás las certezas del siglo XIX y buscaba nuevas formas de organizar el Estado, el poder y la sociedad.
En nuestro país, ese proceso tenía raíces más antiguas.
Desde la organización nacional, las élites gobernantes habían comprendido que el monopolio legítimo de la fuerza exigía un Ejército profesional, subordinado al Estado y capaz de actuar con disciplina impersonal. Durante la segunda mitad del siglo XIX se fueron sucediendo distintas reformas destinadas a consolidar esa profesionalización. La creación del Colegio Militar por Domingo Faustino Sarmiento en 1869, su posterior reorganización durante las presidencias de Nicolás Avellaneda y Julio Argentino Roca, y la progresiva centralización del poder militar formaron parte de ese largo proceso.
Sin embargo, hacia fines de la década de 1930 comenzó a perfilarse un objetivo diferente. Ya no bastaba con formar oficiales. También resultaba necesario formar adolescentes. En 1938, durante la llamada Década Infame y bajo la presidencia de Agustín P. Justo, el antiguo predio del Colegio Militar en Palermo fue destinado a una nueva institución que abriría sus puertas al año siguiente: el Liceo Militar General San Martín, primer establecimiento secundario de este tipo en la Argentina. No era una escuela secundaria cualquiera. Tampoco un simple internado. Su propósito consistía en trasladar al nivel medio buena parte de la cultura institucional del Ejército. Uniformes, jerarquías, rituales, orden cerrado, espíritu de cuerpo, disciplina cotidiana y formación cívico-militar pasaban a estructurar la vida de adolescentes que, en muchos casos, ni siquiera continuarían una carrera castrense. Se trataba de una pedagogía que excedía ampliamente la transmisión de conocimientos: buscaba modelar hábitos, sensibilidades y formas específicas de comprender la autoridad.
Con el paso de los años el modelo se expandió. Se crearon nuevos liceos dependientes del Ejército, de la Armada y de la Fuerza Aérea hasta conformar la red de establecimientos que, con distintas transformaciones, continúa existiendo en la actualidad.
La propia identidad que estas instituciones construyeron sobre sí mismas resulta reveladora. Hasta hoy puede leerse en el sitio oficial del Liceo Militar General San Martín una frase que resume con notable claridad su elitista horizonte formativo: «Haber sido cadete de un liceo militar es un signo distintivo en la sociedad. No se es mejor ni peor… simplemente se es distinto.»
La afirmación merece detenerse un instante. Porque toda institución educativa aspira a producir una diferencia. Ninguna escuela pretende que sus egresados sean exactamente iguales a como ingresaron. Una escuela técnica espera formar buenos técnicos; una escuela artística, sujetos sensibles al lenguaje estético; una escuela rural, ciudadanos vinculados con determinadas formas de vida comunitaria. El problema nunca es que una institución produzca diferencias. La cuestión verdaderamente importante consiste en preguntarse en qué consiste esa diferencia. ¿Qué disposiciones subjetivas busca producir? ¿Qué relación con la autoridad, con el Estado, con la comunidad política y con el conflicto social considera deseable?
Todavía estamos en 1938. Aún faltan varias décadas para que el neoliberalismo alcance posiciones de gobierno y mucho más para que irrumpa la última dictadura cívico-militar. Sin embargo, las dos historias comienzan lentamente a aproximarse.
Por un lado, una red internacional de intelectuales se propone disputar el sentido común desde universidades, fundaciones y centros de pensamiento, convencida de que ninguna transformación política será duradera si antes no conquista la cultura.
Por el otro, una red de instituciones educativas incorpora a miles de adolescentes a una forma específica de entender la disciplina, la obediencia, la jerarquía y el orden.
Durante un tiempo ambos recorridos avanzarán por carriles paralelos. Pero la historia terminará encontrándolos. Y cuando eso ocurra, los liceos militares dejarán de ser simplemente escuelas con uniforme para convertirse en uno de los espacios privilegiados donde un determinado proyecto de sociedad comenzará a formar, de manera explícita, a quienes habrían de ocupar posiciones de influencia en distintos ámbitos de la vida social.
5.- El encuentro
Hasta aquí podría objetarse que estamos aproximando dos historias que, en principio, transcurrieron por carriles distintos. Por un lado, la reconstrucción internacional del liberalismo después de la crisis de 1929. Por otro, la consolidación argentina de una red de instituciones educativas militarizadas destinadas a formar adolescentes bajo la lógica de la disciplina castrense.
La objeción no sería menor. Un historiador podría decir, con razón, que la creación del primer liceo militar en 1938 no prueba por sí misma ninguna relación directa con el nacimiento del neoliberalismo en el Coloquio Walter Lippmann. Y tendría razón. La historia no se escribe pegando fechas con plasticola ideológica, como si la mera coincidencia cronológica alcanzara para demostrar una causalidad. Pero las historias paralelas, a veces, terminan encontrándose. Y en este caso el encuentro puede verificarse en un lugar muy preciso: los manuales con los que se formaban los liceístas durante la última dictadura cívico-militar.
Durante la investigación que dio origen a Contramarcha (Altisen, 2026), volví sobre uno de los libros utilizados en las clases de Formación Cívico-Militar del Liceo Militar General Belgrano en los años finales de la dictadura. Se trata de Defensa Nacional, de Oscar Antonio Papa Rúa, profesor del Liceo Militar General San Martín y de la Facultad de Ciencias de la Administración de la Universidad Argentina de la Empresa. La edición que utilizábamos había sido publicada en 1980 por Editorial Plus Ultra y estaba destinada específicamente a la enseñanza en los liceos militares.
No era un manual inocente. Tampoco un simple texto escolar de educación cívica. Era un dispositivo doctrinario. Desde el prólogo, Papa Rúa explicitaba que el Comando de Institutos Militares había ordenado la elaboración de un programa analítico para los liceos militares y el Instituto Social Militar Dr. Dámaso Centeno (lo mismo que ahora vuelve a ordenar Milei mediante el “Plan Liceos 2030”). La materia debía funcionar como una suerte de atalaya desde la cual los jóvenes, concebidos como futuros líderes, pudieran observar la realidad nacional, reconocer a sus enemigos e imbuirse del sentimiento nacional necesario para la defensa de Dios, de la Libertad y de la Paz.
El vocabulario no deja demasiado margen para la ingenuidad. Allí la educación secundaria aparece directamente enlazada con una tarea de vigilancia, reconocimiento del enemigo y defensa moral de la Nación. El adolescente no es interpelado solamente como estudiante. Es convocado como centinela en formación.
Más todavía: Papa Rúa sostenía que esa enseñanza, por entonces “privilegio” de los liceos militares y del Instituto Dámaso Centeno, debía hacerse extensiva a todos los colegios secundarios del país. El objetivo era claro: convertir la doctrina de Defensa Nacional en una matriz pedagógica general. No se trataba únicamente de formar cadetes. Se aspiraba a extender una determinada lectura del mundo a toda la juventud argentina.
Y allí aparece el punto decisivo. El mismo texto que enseñaba a reconocer la amenaza “subversiva” ofrecía, al mismo tiempo, una defensa cerrada del liberalismo económico. Papa Rúa afirmaba que el fenómeno económico era natural y que, por lo tanto, debían regirlo leyes naturales, sin intervención del Estado. El mercado aparecía así presentado como un orden espontáneo, casi divino y providencial, cuyo equilibrio se vería perturbado por cualquier intervención estatal que pretendiera corregirlo.
La formulación no podría ser más reveladora. El capitalismo no era presentado como una construcción histórica, ni como un régimen social atravesado por relaciones de poder, conflictos distributivos y decisiones políticas. Era explicado como si se tratara de una ley de la naturaleza. Más aún: como una expresión del orden querido por Dios para el mundo.
La pregunta de Papa Rúa era, entonces, previsible: ¿cuál debía ser el papel del Estado? Su respuesta también: no intervenir. A lo sumo, vigilar la seguridad exterior, proteger a los individuos y realizar aquellas tareas que no ofrecieran interés a la iniciativa privada.
En pocas líneas, el manual condensaba una concepción completa de la sociedad. El mercado aparecía como naturaleza. El Estado, como amenaza. La intervención pública, como distorsión. La iniciativa privada, como principio ordenador. La desigualdad, como resultado secundario de un orden que no debía ser perturbado. Y toda resistencia a ese orden podía ser leída, tarde o temprano, como “subversión” (hoy se le dice “terrorismo”).
Así, lo que en Europa había nacido como una sofisticada reconstrucción intelectual del liberalismo, en los liceos militares argentinos aparecía traducido en clave doctrinaria, moral y pedagógica. Ya no se trataba de una discusión entre economistas. Se trataba de formar adolescentes en una visión del mundo donde el mercado era natural, el Estado debía retirarse y toda organización colectiva capaz de disputar el orden existente podía ser sospechada de alterar la paz social.
La articulación con la Doctrina de Seguridad Nacional completaba el cuadro. Según el texto de Papa Rúa, las democracias podían volverse favorables al accionar subversivo precisamente porque permitían la circulación de ideas, conflictos, demandas y organizaciones populares. El peligro no provenía únicamente de grupos armados. Podía alojarse en los sindicatos, en las universidades, en los barrios, en las fábricas, en los centros de estudiantes, en las organizaciones culturales, en las discusiones familiares y hasta en los modos de vivir el cuerpo, el deseo y la moral. La palabra “subversión” representaba, en definitiva, todo aquello que interrumpía el sueño de una sociedad ordenada desde arriba.
Por eso la Defensa Nacional no podía ser tarea exclusiva de las Fuerzas Armadas. Debía involucrar a la sociedad toda. El país entero debía aprender a mirar con ojos militares. Cada ciudadano debía convertirse, en alguna medida, en colaborador de una pedagogía de la sospecha. El liceo militar, entonces, no era simplemente una escuela con uniforme. Era un laboratorio de esa mirada. Allí se enseñaba a leer el mundo a partir de una división moral tajante: de un lado, la Nación, Dios, Occidente, la libertad y la paz; del otro, la subversión, el desorden, la inmoralidad y la amenaza. En ese esquema no había lugar para el conflicto democrático. Toda diferencia podía ser interpretada como infiltración. Toda demanda popular podía convertirse en perturbación. Toda organización colectiva podía ser sospechada de conspirar contra el orden natural de las cosas.
La operación ideológica era notable. Primero se naturalizaba el mercado. Después se moralizaba el orden social. Finalmente se militarizaba la defensa de ese orden.
Allí se encontraron, de manera brutal, las dos historias que veníamos siguiendo: la historia de una racionalidad económica que buscaba limitar la acción del Estado y la historia de una pedagogía castrense destinada a producir sujetos obedientes, jerárquicos y moralmente alineados con ese proyecto. Por eso el libro de Papa Rúa resulta tan importante y revelador. No porque haya sido una rareza bibliográfica perdida en una biblioteca militar. Sino porque permite ver, en estado casi puro, la alianza entre doctrina económica, moral conservadora y formación castrense. En sus páginas se vuelve legible aquello que muchas veces queda disimulado bajo palabras nobles como patria, orden, libertad, familia, paz o defensa nacional. La dictadura no necesitaba formar solamente soldados. Necesitaba formar una sensibilidad. Necesitaba producir sujetos capaces de experimentar el orden económico como naturaleza, la autoridad como virtud, la obediencia como madurez, la desigualdad como consecuencia inevitable y la protesta social como amenaza moral.
En ese punto, el manual deja de ser un documento escolar y se convierte en una pieza de época. Una pieza incómoda, por cierto, porque muestra con claridad que el terrorismo de Estado no fue solamente una maquinaria represiva clandestina. También fue un proyecto pedagógico, diurno, institucional y doctrinario. A la noche secuestraba cuerpos. De día educaba conciencias.
6.- Entonces la dictadura se entiende de otra manera
Llegados a este punto, la última dictadura cívico-militar comienza a adquirir un significado diferente.
Durante muchos años predominó una explicación que, aunque políticamente comprensible en los primeros tiempos de la recuperación democrática, resultó insuficiente para entender la profundidad de lo ocurrido. Se tendió a pensar el terrorismo de Estado como la consecuencia del fanatismo de un grupo de militares particularmente autoritarios o como la deriva criminal de unas Fuerzas Armadas que habrían perdido todo límite moral.
Nada de eso alcanza para explicar lo sucedido. Porque un proyecto represivo de semejante magnitud no se improvisa. Tampoco puede sostenerse durante años únicamente por la voluntad de un puñado de generales. Requiere financiamiento, legitimaciones jurídicas, discursos morales, apoyos empresariales, complicidades eclesiásticas, coberturas mediáticas, cuadros técnicos y, sobre todo, una concepción compartida acerca del tipo de sociedad que se pretende construir.
Los documentos doctrinarios de la época permiten advertir precisamente eso. No estamos frente a una irrupción irracional de la violencia. Estamos frente a una racionalidad política. Una racionalidad que concebía al mercado como orden natural, al Estado como una amenaza permanente, a la organización popular como un obstáculo para el desarrollo económico y a la protesta social como un problema de seguridad antes que como un conflicto propio de la democracia.
Desde esa perspectiva, la represión deja de aparecer como un exceso. Se vuelve una herramienta. No fue el objetivo. Fue el instrumento. El verdadero objetivo consistía en reorganizar profundamente la sociedad argentina. Reorganizar su economía. Reorganizar sus instituciones. Reorganizar su cultura. Y, finalmente, reorganizar las subjetividades de quienes habrían de habitar ese nuevo orden.
Por eso resulta tan limitado reducir la última dictadura a una sucesión de secuestros, torturas y desapariciones, por más imprescindible que siga siendo mantener viva esa memoria. El terrorismo de Estado fue también una gigantesca empresa de ingeniería social. Mientras los centros clandestinos destruían cuerpos, otras instituciones producían subjetividades. Mientras unos grupos de tareas secuestraban delegados sindicales, estudiantes o militantes políticos, otros dispositivos —escuelas, universidades intervenidas, medios de comunicación, organizaciones empresariales e instituciones militares— trabajaban cotidianamente para naturalizar un nuevo sentido común. En ese entramado los liceos militares ocuparon un lugar específico. No fueron simples colegios secundarios administrados por uniformados. Constituyeron espacios privilegiados para la formación de adolescentes dentro de una cosmovisión que articulaba disciplina castrense, moral conservadora y liberalismo económico. Allí la obediencia no era solamente una virtud militar; era también una disposición subjetiva compatible con un determinado proyecto de sociedad.
Quizás por eso resulte insuficiente hablar de una «dictadura militar», como si los militares hubieran constituido el sujeto exclusivo de aquella experiencia histórica. Los militares fueron indispensables. Pero no actuaron solos. Fueron la expresión armada de una alianza mucho más amplia. Si se me permite la metáfora, fueron la mandíbula feroz de un animal de dos pelajes. Uno era el conservadurismo nacionalista, obsesionado por el orden, la jerarquía, la moral cristiana y la eliminación del enemigo interno. El otro era el liberalismo económico, decidido a desmontar el Estado social, debilitar las organizaciones populares y reorganizar la economía sobre nuevas bases. Ambos pelajes convivían en un mismo cuerpo. Y la mandíbula actuaba cuando el resto del organismo encontraba resistencias. Los militares mordían. Pero la mano que sostenía la correa no siempre vestía uniforme. Muchas veces llevaba traje. O sotana. O administraba directorios de empresas. O escribía editoriales. O diseñaba programas económicos. O elaboraba manuales escolares.
Por eso la imagen de la «mano invisible» del mercado adquiere aquí una resonancia inesperada. La famosa metáfora de Adam Smith, concebida para describir el funcionamiento espontáneo de la economía, termina revelando otra cosa: detrás de aquella supuesta espontaneidad hubo manos muy visibles diseñando instituciones, financiando proyectos, formando cuadros y legitimando un nuevo orden social. La dictadura no fue la consecuencia inevitable de ese proyecto. Pero sí fue el momento en que ese proyecto encontró su expresión más brutal. Y cuando la violencia dejó de ser necesaria en la misma escala, el proyecto no desapareció. Simplemente comenzó a buscar otras formas de producir el mismo efecto. Porque las racionalidades políticas sobreviven mucho más que los gobiernos que las administran. Cambian sus lenguajes, sus instrumentos, sus tecnologías, pero rara vez abandonan sus objetivos.
7.- El verdadero objetivo nunca fue solamente económico
Sería un error pensar que todo este gigantesco despliegue represivo, pedagógico y doctrinario tenía como único propósito aplicar un programa económico. Naturalmente, lo tenía. Pero no alcanzaba.
Ningún proyecto económico se sostiene durante décadas únicamente mediante decretos, reformas financieras o políticas monetarias. Mucho menos uno que pretende modificar profundamente la distribución del poder dentro de una sociedad. Había un problema mucho más difícil de resolver: las personas.
Porque una economía no funciona sobre el vacío. Funciona sobre sujetos concretos. Sujetos que trabajan, consumen, se organizan, protestan, negocian, educan a sus hijos, participan en sindicatos, integran cooperativas, fundan centros de estudiantes, crean clubes de barrio, votan, discuten, leen diarios, interpretan el mundo y deciden, todos los días, qué consideran justo o injusto.
Cambiar la economía exigía, entonces, algo mucho más ambicioso. Había que cambiar la manera en que esos sujetos se comprendían a sí mismos. Había que modificar sus criterios morales. Sus afectos, sus miedos, sus deseos, su relación con la autoridad, su idea de libertad, su manera de entender el Estado, su disposición frente a la solidaridad y frente al conflicto. En definitiva, había que producir otro tipo de sujeto.
Por eso la escuela ocupó un lugar tan importante. Y también la familia, la Iglesia, los medios de comunicación, los cuarteles, los liceos militares. No eran instituciones independientes unas de otras. Conformaban una extensa red de producción de subjetividad. Cada una intervenía sobre dimensiones diferentes de la experiencia humana. La familia organizaba las primeras identificaciones. La Iglesia ofrecía una gramática moral. La escuela normalizaba comportamientos. Los liceos militares radicalizaban la disciplina. Los medios repetían incansablemente aquello que debía aparecer como sentido común. Y las Fuerzas Armadas permanecían disponibles para actuar cuando todo lo anterior no alcanzaba.
Vista desde esta perspectiva, la llamada “subversión” adquiere un significado completamente distinto. No designaba únicamente a quienes empuñaban un arma. Subversivo era, potencialmente, todo aquello que cuestionara el orden que se pretendía naturalizar. Una huelga podía ser subversiva. Un centro de estudiantes podía ser subversivo. Una comunidad eclesial de base podía ser subversiva. Una cooperativa podía ser subversiva. Una pedagogía que enseñara a pensar críticamente podía ser subversiva. Una familia que educara hijos autónomos podía convertirse en un problema. Incluso los modos de vivir el cuerpo, el deseo y la sexualidad comenzaron a ser objeto de vigilancia. No por casualidad la dictadura desplegó una política sistemática de persecución hacia lesbianas, gays, travestis, personas trans y otras identidades sexo-genéricas que desafiaban el modelo tradicional de familia y de autoridad. Aquella violencia no constituyó un exceso marginal del terrorismo de Estado. Formó parte de una estrategia más amplia de disciplinamiento moral. Defender un determinado orden económico implicaba también defender un determinado orden sexual, familiar y cultural.
Nada de esto respondía a un moralismo ingenuo. La moral cumplía una función política. Porque toda economía necesita una ética capaz de volver aceptables sus desigualdades. Toda forma de organización social requiere una determinada manera de sentir, de amar, de obedecer, de desear, de temer. Por eso el verdadero campo de batalla nunca fue solamente la economía. Fue la subjetividad.
La economía podía privatizar empresas, desregular mercados, abrir importaciones. Pero ninguna de esas transformaciones resultaría estable si los ciudadanos seguían pensando en términos de derechos sociales, organización colectiva, solidaridad y responsabilidad pública. Era necesario producir otra sensibilidad. Una sensibilidad capaz de experimentar la competencia como virtud. El mérito individual como explicación suficiente del éxito o del fracaso. El mercado como un orden espontáneo. La desigualdad como un hecho natural. Y la intervención del Estado como una anomalía.
Solo entonces el programa económico podía dejar de parecer una decisión política para convertirse en algo mucho más eficaz: sentido común. Ésa fue, probablemente, la operación más profunda. No convencer. Naturalizar. Porque cuando una idea logra presentarse como naturaleza deja de percibirse como ideología. Y cuando eso ocurre, el poder ya no necesita imponerse únicamente mediante la coerción. Empieza a ejercerse desde el interior mismo de quienes creen actuar libremente.
8.- De los grupos de tareas a los algoritmos
Sería un grave error concluir que esta historia terminó con el retorno de la democracia. Terminó una forma de ejercer el poder. No terminó la racionalidad que la hacía posible. Porque las racionalidades políticas rara vez desaparecen cuando caen los gobiernos que las administran. Lo habitual es que se transformen. Cambian de lenguaje, de instituciones, de tecnologías. Incluso cambian de enemigos. Pero conservan una notable capacidad para adaptarse a los nuevos tiempos.
Durante la década de 1970, la reestructuración neoliberal de la economía argentina necesitó recurrir a una violencia estatal de una intensidad inédita. Había que destruir organizaciones sindicales, disciplinar el movimiento obrero, desarticular organizaciones estudiantiles, desmantelar formas de solidaridad comunitaria y sembrar un miedo capaz de sobrevivir incluso a la propia dictadura.
Para producir semejante transformación fueron necesarios centros clandestinos de detención, grupos de tareas, listas negras, censura, persecuciones, desapariciones y una extensa red de instituciones dedicadas a formar subjetividades compatibles con aquel nuevo orden. Pero las sociedades también cambian. Y las tecnologías del poder cambian con ellas.
En las últimas décadas asistimos a una mutación silenciosa que, precisamente por su carácter silencioso, resulta mucho más difícil de advertir. Las nuevas generaciones ya no pasan por internados militares. Pasan varias horas diarias frente a una pantalla. Ya no marchan en patios de armas. Deslizan el dedo sobre una pantalla infinita. Ya no reciben únicamente formación cívico-militar. Reciben, minuto tras minuto, una incesante formación algorítmica.
Antes de comprender el papel de los algoritmos conviene detenerse en una transformación previa.
La disputa por las subjetividades abandonó progresivamente los cuarteles para trasladarse al terreno de la economía de la atención. Las grandes plataformas digitales descubrieron que la mercancía más valiosa del siglo XXI no eran los datos en sí mismos, sino el tiempo de atención de millones de personas. Cada segundo retenido frente a una pantalla podía convertirse en publicidad, consumo, segmentación política o producción de nuevas preferencias. En ese contexto aparecieron nuevos actores culturales. Los influencers sustituyeron, en muchos casos, a las antiguas figuras de autoridad. TikTok comenzó a competir con la escuela. YouTube con las bibliotecas. Instagram con las revistas. X con los editoriales de los grandes diarios. No porque reemplazaran completamente a esas instituciones, sino porque empezaron a disputarles la capacidad de organizar el sentido común.
Lo verdaderamente novedoso no reside únicamente en los contenidos que circulan por esas plataformas. Reside en el modo en que esos contenidos son distribuidos. Ya no existe un editor que decide qué leeremos mañana. Ahora son sistemas automatizados los que aprenden qué nos indigna, qué nos entusiasma, qué nos hace permanecer algunos segundos más frente a la pantalla y qué clase de relatos fortalecen nuestras creencias previas. Los algoritmos no nos obligan. Nos conocen. No necesitan imponernos una idea. Les basta con aumentar la probabilidad de que terminemos encontrándola una y otra vez. No disciplinan principalmente mediante el castigo. Orientan deseos. Organizan afectos. Jerarquizan emociones. Premian determinadas formas de hablar. Castigan otras haciéndolas desaparecer del horizonte de visibilidad. Construyen comunidades imaginarias. Transforman el enojo en permanencia frente a la pantalla. Y convierten esa permanencia en un extraordinario negocio económico y político.
En ese escenario adquirió una nueva centralidad la llamada «batalla cultural». No se trata solamente de una disputa de ideas. Se trata de una disputa por los dispositivos capaces de producir sentido común.
Quien logra intervenir sobre los flujos cotidianos de información no necesita convencer a toda la sociedad. Le alcanza con reorganizar los ecosistemas dentro de los cuales las personas construyen sus convicciones.
Por supuesto, nada de esto significa que los algoritmos piensen por nosotros ni que las personas se conviertan en simples marionetas digitales. Las subjetividades siguen siendo conflictivas, abiertas, capaces de resistir, reinterpretar y producir sentidos inesperados. Pero tampoco sería ingenuo desconocer que esos nuevos dispositivos poseen una capacidad de modelización cultural infinitamente mayor que la que tuvieron los viejos medios masivos de comunicación.
Vista desde esta perspectiva, la continuidad histórica deja de buscarse en una identidad entre dictadura y democracia. Sería una comparación absurda. La continuidad debe buscarse en otro lugar. En la persistencia de una pregunta. ¿Cómo producir sujetos compatibles con un determinado orden social?
Durante los años setenta la respuesta privilegiaba el disciplinamiento de los cuerpos. En el siglo XXI privilegia la administración de la atención. Ayer predominaban los cuarteles, los reglamentos y los internados. Hoy predominan las plataformas, los algoritmos y las arquitecturas digitales de la persuasión. Las tecnologías cambiaron. La pregunta permanece. Y quizá allí resida una de las transformaciones políticas más profundas de nuestro tiempo. La producción de subjetividad ya no requiere uniformes.
9.- El problema no terminó en 1983
Sería tranquilizador pensar que todo aquello terminó el 10 de diciembre de 1983. Y, en un sentido fundamental, terminó. Terminó el terrorismo de Estado como política pública. Terminó la práctica sistemática de la desaparición forzada de personas. Terminó el gobierno de las Fuerzas Armadas.
La recuperación democrática constituyó una conquista histórica cuya importancia sería imposible exagerar. Pero otra cosa muy distinta son las racionalidades políticas. Esas rara vez desaparecen cuando caen los gobiernos que las administran. Las racionalidades mutan. Y conservan una extraordinaria capacidad para producir nuevas formas de legitimidad.
Por eso los proyectos políticos de largo aliento no pueden medirse únicamente por el tiempo que permanecen en el gobierno. Deben evaluarse también por su capacidad para reorganizar el sentido común de una sociedad. Eso fue exactamente lo que comprendieron, hace casi noventa años, quienes impulsaron la reconstrucción intelectual del liberalismo. Mucho antes de ganar elecciones, se propusieron ganar algo bastante más importante: la manera en que millones de personas interpretarían espontáneamente la realidad. Vista desde esa perspectiva, la actual expansión mundial de las nuevas derechas no constituye un fenómeno surgido de la nada. Tampoco puede explicarse únicamente por el carisma de determinados dirigentes. Expresa, más bien, la maduración de una estrategia cultural iniciada varias décadas atrás.
En la Argentina contemporánea, el gobierno de Javier Milei constituye probablemente la expresión más visible de esa larga genealogía. No porque reproduzca mecánicamente la experiencia de la última dictadura. Sería históricamente absurdo sostener algo semejante. Lo significativo es otra cosa.
Muchas de las categorías que estructuran su discurso —la demonización del Estado, la exaltación del mercado como orden espontáneo, la reducción de toda política a un obstáculo para la libertad individual, la sospecha permanente hacia las organizaciones colectivas y la idea de una «batalla cultural» destinada a recuperar el sentido común— remiten a una tradición intelectual cuya gestación venimos reconstruyendo desde 1938.
Resulta particularmente revelador que uno de los blancos privilegiados de esa batalla cultural sean precisamente aquellas instituciones capaces de producir identidades colectivas. Las universidades públicas, los sindicatos, las organizaciones sociales, los organismos de derechos humanos, las políticas de memoria, los movimientos feministas, las diversidades sexuales, las cooperativas, los centros de estudiantes. No se trata de actores elegidos al azar. Todos ellos tienen algo en común. Constituyen espacios donde las personas aprenden a pensar su existencia en relación con otros. Y esa dimensión colectiva constituye, precisamente, uno de los principales obstáculos para una concepción del mundo que pretende reducir la vida social a la competencia entre individuos.
Por eso el discurso contemporáneo insiste una y otra vez en deslegitimar cualquier forma de organización intermedia entre el individuo y el mercado. Todo cuerpo colectivo aparece bajo sospecha.
Todo proyecto común es presentado como privilegio. Toda política redistributiva es denunciada como expoliación. Toda regulación estatal se convierte en una agresión contra la libertad.
La paradoja resulta notable. En nombre de la libertad individual se despliega una intensa operación cultural destinada a producir individuos cada vez más semejantes entre sí: consumidores aislados, emprendedores permanentes de sí mismos, responsables exclusivos de sus éxitos y de sus fracasos, desconfiados de la acción colectiva e inclinados a interpretar los problemas sociales como simples dificultades individuales.
No se trata solamente de un programa económico. Se trata, nuevamente, de un proyecto antropológico. De una determinada idea acerca de qué significa ser humano. Por eso la llamada «batalla cultural» no constituye un complemento accesorio de las políticas económicas. Es su condición de posibilidad. Porque ningún proyecto de reorganización social puede sostenerse durante mucho tiempo si antes no consigue reorganizar la manera en que las personas interpretan el mundo, distribuyen sus afectos y construyen sus identificaciones. Quizá allí resida la mayor continuidad entre aquellas décadas y la nuestra. No en la repetición de los mismos métodos. No en la identidad de los mismos actores. Ni siquiera en la persistencia de las mismas consignas. La continuidad se encuentra en una pregunta que atraviesa todo el período. ¿Cómo producir sujetos que experimenten un determinado orden social como si fuera el único orden posible? Esa pregunta sigue vigente.
10.- El verdadero sentido del Día del Ex Cadete
Tal vez ahora resulte más sencillo comprender por qué la principal efeméride liceísta no celebra al cadete sino al ex cadete. Porque aquello que finalmente importa para toda institución educativa no es el tiempo que una persona permanece dentro de ella. Lo decisivo es aquello que continúa funcionando cuando ya ha salido. Lo que la institución celebra no es el uniforme. Es lo que el uniforme dejó. No es el internado. Es la forma de mirar el mundo que ese internado contribuyó a construir. No es el reglamento. Es el reglamento interiorizado. No es la disciplina. Es la disposición subjetiva que permanece cuando ya no hace falta que nadie vigile.
En ese sentido, el Día del Ex Cadete constituye, quizá sin proponérselo, una extraordinaria confesión institucional. Reconoce que toda pedagogía aspira a sobrevivirse en quienes educa. Toda escuela espera producir una marca que continúe actuando cuando el aula ya quedó atrás.
Todo proyecto educativo deposita su verdadera apuesta en el futuro. No enseña únicamente contenidos. Produce modos de habitar el mundo. Por eso las discusiones sobre educación nunca son discusiones exclusivamente pedagógicas. Son, en el sentido más profundo del término, discusiones políticas. Cada sociedad educa de acuerdo con la idea de ser humano que desea reproducir. Cada proyecto histórico necesita formar los sujetos capaces de garantizar su continuidad. Y por esa misma razón ninguna institución educativa resulta jamás neutral.
Las escuelas enseñan matemáticas, literatura, historia o ciencias naturales. Pero, al mismo tiempo, enseñan otras cosas menos visibles y mucho más perdurables. Enseñan qué significa obedecer y qué significa desobedecer. Qué lugar ocupa la autoridad. Cómo se resuelven los conflictos. Qué relación debemos establecer con el diferente. Qué entendemos por libertad. Qué merece ser admirado. Qué merece ser temido. En definitiva, enseñan una determinada manera de estar entre los otros.
Los liceos militares constituyen un caso especialmente revelador porque hacen explícitas muchas de esas operaciones que, en otras instituciones, suelen permanecer ocultas bajo la apariencia de la normalidad. Precisamente por eso permiten comprender con mayor nitidez un fenómeno mucho más amplio: toda pedagogía es, inevitablemente, una política de producción de subjetividad. Ésa es, probablemente, la enseñanza más importante que nos dejan a cincuenta años del golpe de Estado. La memoria democrática no consiste solamente en recordar los crímenes del pasado, por imprescindibles que sigan siendo el juicio, la verdad y la reparación. Consiste también en aprender a reconocer las tecnologías mediante las cuales las sociedades producen ciudadanos. Y en preguntarnos, una y otra vez, qué tipo de ciudadanía estamos contribuyendo a formar. Porque ninguna democracia puede darse por definitivamente conquistada. Debe volver a educarse todos los días. Debe aprender, una y otra vez, a desconfiar de toda pedagogía que sustituya la palabra por el dogma, la deliberación por la obediencia, el pensamiento crítico por la repetición, la diversidad por la uniformidad y el conflicto democrático por la identificación de un enemigo absoluto.
Quizá por eso la pregunta más importante que deja este recorrido ya no se refiere únicamente a los liceos militares. Se refiere a todas nuestras instituciones: escuelas, universidades, familias, medios de comunicación. Y también, cada vez más, a las plataformas digitales donde millones de adolescentes pasan buena parte de sus días.
La pregunta es sencilla. Y, precisamente por eso, incómoda. ¿Qué clase de sujeto estamos intentando producir? Porque toda pedagogía termina sobreviviendo en quienes educa. Y toda sociedad, tarde o temprano, termina pareciéndose a la educación que fue capaz de darse.
Referencia bibliográfica:
Altisen, C. (2026) Contramarcha: Un trayecto por el secundario de los milicos. Prohistoria ediciones.
Disponible en: https://prohistoria.com.ar/#!/producto/3086/
